具身認知理論下武術教學的哲學探究的論文

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具身認知理論下武術教學的哲學探究的論文

　　摘要：身體在人類的認知過程中發(fā)揮著至關重要的作用，是具身認知理論的基本主張。采用現(xiàn)象學的研究方法，從具身認知視角對武術教學進行相關性研究。在辨析具身認知理論生成進路的三個主題：“即身體、情境、認知”的基礎上，現(xiàn)代武術教學呈現(xiàn)出“生命性、具身性、身心統(tǒng)一性”的具身意蘊。為了通過武術教學提升學生體質健康和社會適應力，掌握武術運動技能及培養(yǎng)健全人格，進而提高武術教學的質量。隨著人們對現(xiàn)代武術教學認知思維、教學理念、教學方法及教學話語等方面的關注，具身認知理論將成為詮釋、解決武術教學發(fā)展困惑中的重要參考。

具身認知理論下武術教學的哲學探究的論文

　　關鍵詞：武術教學；身體哲學；具身認知；情境。

　　隨著現(xiàn)代哲學、認知科學中“身體”研究的轉向，具身認知理論主張“身體在人類的認知過程中發(fā)揮著至關重要的作用”,這一認知過程強調以身體為解釋核心，其關注身體的機能狀態(tài)和情境性模擬、行動對人的行為和心理的影響與作用[1].為了完善現(xiàn)代武術教學中身心二元分離認知的不足，在現(xiàn)代武術教學活動中，面對“學生喜歡武術，卻不喜歡武術課”的發(fā)展困境，如何使現(xiàn)代武術教育教學活動更具有吸引力，通過武術教學認知思維、教學理念、教學手段、操作實踐等多種維度提升學生體質健康和社會適應力，掌握武術運動技能及培養(yǎng)健全人格，進而提高武術教學的質量[2],促進現(xiàn)代武術教育教學具身認知思維的轉變，是現(xiàn)代武術教學改革與發(fā)展亟需解決的關鍵命題。

　　1、具身認知理論生成進路的三個主題。

　　“具身認知”是現(xiàn)代哲學、認知科學研究的前沿課題，它的內涵與特征表現(xiàn)在如下三個維度：①客觀世界的表象生成與身體的活動密切相關，身體參與世界的活動影響著主體對于客觀世界的知覺感受；②身體積極參與認知過程，影響主體的情緒、態(tài)度、判斷和思維等心智過程；③主體的認知方式和思維依賴于身體的不同傾向[1].這一生成進路映射出三個關鍵主題：①何謂“身體”,身體體驗的特征是什么？②何謂“情境”,即身體與認知之間的路徑是什么？③何謂“認知”,即身體認知的本質是什么？

　　1.1身體。

　　以笛卡爾的“身心二元論”為代表的傳統(tǒng)哲學認為人的認知能力與人的身體活動毫無關聯(lián)，身體甚至是囚禁人類靈魂的牢籠。19世紀來，以梅洛·龐蒂等為代表的哲學家指出人的身體是有生命的，提出認知必須向身體回歸。發(fā)展至今，具身認知理論強調人的認知來源于人的身體活動，“運動系統(tǒng)和知覺等身體活動，在塑成認知基本概念、顏色、空間關系以及時態(tài)過程中發(fā)揮著至關重要的作用，如上下左右的空間關系直接源于人類無意識的身體活動”[3].在此影響下，約翰遜指出：當“身體”用來說明意義生成的身體體驗結構時，其認知機制可以概括為隱喻投射和意象圖式，兩者通過空間、知覺互動和對象控制在身體運動層面呈現(xiàn)出身體的體驗結構，進而使得隱藏在身體之下的運動能力和技能、主體情緒與態(tài)度、文化傳統(tǒng)、審美能力等成為“在世存在”的可能[4].因此，身體體驗的特征在于作為一個整體的、有生命的有機體，身體是一張由有機體和非有機體有序組成的且有助于協(xié)調主體生命形式的動力之網。

　　1.2情境。

　　具身認知理論指出，在認知活動中，主體將知覺視為行動的方式，認知依賴于身體的行動，主體的認知過程實際上是由身體與外界環(huán)境兩者之間的嵌連耦合構成。這正如杜威主張主體的運動反應、中樞連接和感覺刺激三者之間是相互關聯(lián)的，外界環(huán)境與有機體在主體的認知活動中構成一個整體，因此主體的認知過程是主體積極地與其所處外界環(huán)境進行相關耦合的動力學過程。因此，在認知過程中，有別于傳統(tǒng)認知理論中的符號表征與加工，情境生成理論所關注的焦點在于主體與所處外在環(huán)境的相互協(xié)調及動態(tài)耦合[5].這一過程可以描述為：有機體將一張意義之網投射到主體所處的世界當中，認知過程對有機體與所處環(huán)境之間的耦合進行一系列調節(jié)，對其自我同一性進行維系，對其自我異議性進行排斥，情境生成的過程就是主體在與其所處的外界環(huán)境之間對世界進行建構和解讀。

　　1.3認知。

　　具身認知理論指出，在認知活動中，大腦僅憑借經驗、知覺和感覺無法實現(xiàn)超越表面和現(xiàn)象、個別和具體達到對事物規(guī)律和本質的認識。相反，身體比語言、經驗及其他概念系統(tǒng)擁有更大的系統(tǒng)性、有序性和總體性特征，其具有感應、聚集、本能性反應和整合等一系列功能。梅洛·龐蒂提出身體是認知活動的主體，其主體性通過身體的諸多感官運動能力表達出來，并具有統(tǒng)一性和整體性特征[6].迪保羅認為：“身體是一切意義之源，具身性表明主體的心智從本質上是處于能動的、情境的和不確定的生命過程之中。身體是由許多自組織、自我協(xié)調和自我構成等自治層次組成的生命系統(tǒng)整體，主體對世界不同程度的開放性創(chuàng)造了它的意義建構活動[7]”.因此，身體在認知的過程扮演著意識建構者的身份，由身體所構成的自治網絡為自我世界與外界環(huán)境之間的耦合嵌連過程提供了基本規(guī)范，身體的建構活動猶如營養(yǎng)物質，對于認知的意義是構成性的。

　　2、武術教學的具身意蘊。

　　身體作為具身認知理論的核心范疇，包括社會中被看成有身體意義的所有信念、態(tài)度、行為和價值，其是一定歷史、文化與社會的特定產物，是一部典型的“社會手稿”[8].以梅洛·龐蒂為首的身體哲學家從個體互相認知的角度揭示出身體可以分別作為主體和客體參與認知，在武術教學活動中，當身體作為主體來認知、體驗武術運動項目時，其認知范疇是有生命的、具身的、身心統(tǒng)一的身體。

　　2.1有生命的身體。

　　20世紀以來，胡塞爾首先承認身體是心靈的基礎，海德格爾則通過把人界定為世界中的存在而在完全經驗的層面上統(tǒng)一了身心關系。在此基礎上，梅洛·龐蒂確定了“身體在世”的觀點，強調人的身體是“有生命的”,人的主體性必須由身體來體現(xiàn)，從身體主觀體驗視角來找尋知覺主體與被知覺世界之間的邏輯關系，人的認知必須向身體回歸[9].據此，“有生命的身體”確定身體是界于自在物質和純粹意識之間的一條通道。在武術教學活動中，主體世界處在身體有能力達到、適應和把握的范圍內，當作為主體的身體所產生的具體武術行為和切身武術體驗在特定的社會、歷史與文化情境之中有機統(tǒng)一時，身體的存在則與主體所處的習武環(huán)境構成了主體的現(xiàn)實性和各種可能性，身體因此也成為主體參與武術認知的核心部分之一。

　　2.2具身性的身體。

　　在武術教學活動中，武術受教育者對于身體、武術技能和身體流動所擁有的一致、認同、力量、快樂、勇氣和英雄主義的感覺具體是指什么？武術受教育者如何通過不同的位置定向和運動方式構成自己獨特的武術體驗世界？據此，具身認知理論強調，身體在主體參與武術認知過程中發(fā)揮著至關重要的作用，“具身性”身體有別于傳統(tǒng)“身心二元分離”認知哲學和社會體制中的“他者”,在武術教學活動中具有三個基本特征：首先，客觀世界的表象生成與身體所參與的武術活動密切相關，身體所參與的武術活動影響著主體對于客觀世界的知覺感受；其次，身體積極參與武術的認知過程，影響主體的情緒、態(tài)度、判斷和思維等心智過程；再次，主體對武術的認知方式和思維依賴于身體的不同傾向[1].

　　2.3身心統(tǒng)一的身體。

　　針對笛卡爾所說的“人是由身體和靈魂分別組成的具有思想與意識的實體。”梅洛·龐蒂指出，我們應“通過視覺器官的功能和心理物體主體對視覺器官的使用來解釋正常視覺中的復視和單一物體”.龐蒂認為，在認知過程中，不僅只是眼睛在觀看，身體也同樣在觀看、在綜合，說明人的身體先天就具有整體運作、協(xié)調統(tǒng)一的功能，其身體認知消除了笛卡爾所主張的身體與世界、身體與主體、身體和心靈之間的二元對立關系。在此基礎上，巴特勒指出對于身體本身的閱讀應存在于諸如性別、運動、心理以及與身體有關聯(lián)一切因素之中，身體具有多元的可能性，在不同的環(huán)境中表現(xiàn)出不同的特點、欲望和能力[10].因此，在武術教學活動中，身體既是一種社會關系的隱喻，也是一種社會建構，具有身心統(tǒng)一的特征。

　　3、武術教學的具身性及其哲學探索。

　　3.1構建“情境化、動態(tài)化”的具身性武術認知思維。

　　在傳統(tǒng)武術教學認知思維中，邱丕相教授曾經指出：“目前‘基本功-規(guī)范化套路’的教學模式是武術教學的主流，這種以‘教材’或‘教師’為核心所設計的武術課程，使得學生對武術的期待、要求和體驗始終游離于武術教學的邊緣地帶，即使吃了苦也摸不著武術的邊、入不了武術的門[11]”.究其原因，這一傳統(tǒng)武術教學的“離身認知”思維類似于計算機式的輸入、計算和輸出的過程，其表現(xiàn)為一種既定心智的抽象表征活動，注重的是武術知識或觀念的流動與傳遞，它與武術教學活動中的受教育者的興趣、意志、情感等狀態(tài)相脫離。在身體現(xiàn)象學的影響下，有別于傳統(tǒng)的認知理論，具身認知理論指出身體賦予認知以意義與載體，意義的構造是認知的本質，認知與身體是作為整體而存在的。如梅洛·龐蒂直接地將身體視為探索、獲取知識的來源，指出行為的主體不是意識而是身體，身體是我們擁有世界的總媒介；拉考夫、瓦雷拉等在認知源于身體經驗的基礎上，進而指出：人類具有非常復雜的認知結構，即主體的肌肉運動知覺意象圖式，這些圖式有一個基本邏輯，它們能通過某些結構的要素定義，進行隱喻性的投射，進而把結構賦予到廣泛的認知域[12].在此視野下，具身認知理論有別于傳統(tǒng)認知理論中單一化、標準化的認知模式，其注重主體所處的外界環(huán)境與身體在認知活動中的作用，強調主體在認知過程中的情景、涌現(xiàn)、生成、自組織等若干特征。

　　因此，在具身認知理論視域下，現(xiàn)代武術教學的認知思維應該從“離身認知”逐步轉換到“具身認知”.首先，武術教育者要高度重視身體、環(huán)境和認知的整體協(xié)調性原則，抓住武術運動攻防對抗的本質屬性，在武術技術教學中通過攻防格斗的情境模擬。如武術家蔡龍云教授所提倡的 “把自己擺到一個充滿戰(zhàn)斗的場合里”,形意拳尚云祥大師所主張的“蟲子鉆”、“鉆門簾”

　　等生活情景啟發(fā)式武術教學，以情境模擬激發(fā)武術受教育者的學習興趣與愛好；其次，武術教育者要善于利用身體及語言營造積極向上的課堂環(huán)境，創(chuàng)造寬松和諧的課堂氣氛，清晰認識到運動技能形成的規(guī)律，肯定學生的身體存在及身體對武術的動態(tài)認知；再次，在武術教學中身體是學習的主體，通過不斷的身體練習，身體的體驗最終會內化為身體的認知，這一動態(tài)化過程需要不斷強化基本技術，重視基本功的練習，通過對身體練習的強化，一方面促進習武者武術技能的自動化生成，另一方面不斷提高學生的身體體質與健康。因此，現(xiàn)代武術教學中的具身化、動態(tài)化、情境化以及生成化的教學理念應成為一線武術教師和研究者的教學觀念和思維方式。

　　3.2主張“身心合一”的具身性武術教學理念。

　　在武術教學中，為確保武術教學過程中武術知識傳播的最大合理化、效益化，武術教育者往往把具有碎片化和流變性的身體作為形塑和管制的對象。如在武術動作評判中對馬步“軀干明顯前傾、屈蹲腿大腿未達水平、腳尖外展、兩腳間距過小、腳跟離地[13]”的五個扣分點的嚴格要求，通過對經常“越位、違規(guī)”的身體進行“規(guī)訓和修剪”,以期達到標準化、統(tǒng)一化的動作要求，造就符合現(xiàn)代社會、社區(qū)、學校所亟需的優(yōu)秀武術運動人才。由此染浸了標準化、效率化的現(xiàn)代武術教學已經逐步褪變?yōu)椤爸匦囊稚怼钡目刂浦畬W、技術之學。

　　這正如武冬教授所言：“目前學校武術課程沒有凸顯武術體用結合的特點，導致體用兼?zhèn)涞耐暾湫g體系內容被肢解，修身、防身、健身等功能被割裂。”[14]在現(xiàn)代武術教學活動中，教育者過分注重“無身”的教育背后必定是武術受教育者所固有的生活體驗、豐富的情感的悄然隱匿，這將使得武術受教育者的活潑生命黯然失色。

　　身體現(xiàn)象學家梅洛·龐蒂指出：“把人的存在確定為作為身體的存在，身體不再是傳統(tǒng)意義上的客觀對象，而是見者和能見者、被觸摸者和觸摸者之間的有機統(tǒng)一。身體既是主體，又是客體，既有超越的一面，又有內在的一面，身體是能感受痛苦和能進行觀看的主觀存在，是一個‘神性與物性’、‘靈與肉’、‘身心合一'相統(tǒng)一的存在。”[15]

　　因此，在傳統(tǒng)武術教學中對武術動作“高、難、美、新”的“重心抑身”的追求很大程度上抑制了對習武者進行身心的全面發(fā)展的培養(yǎng)。現(xiàn)代武術教學作為培養(yǎng)人的專門性運動實踐活動，更應該在身心全面發(fā)展的視角上對習武者進行培養(yǎng)和訓練。比如從“武術基本動作、身體素質、基本功、格斗動作的規(guī)范與應用”等身體外在指標進行武術考核與評定時，新建不同學習水平的習武者的內在體驗感知體系，諸如對“武術動作的表現(xiàn)力（精神、氣韻、張力）及流暢性（招熟、懂勁、神明）”等駕馭感與控制感的考核，從內外指標雙重唯度構建 “身心合一”的具身性習武身體體驗，使習武者在現(xiàn)代武術教學中的生命質量得以提升，從而激發(fā)武術教學中的本源性動力，促進學生對武術技能的熟練掌握。

　　3.3提倡“身體對話”的具身性武術教學方法。

　　在現(xiàn)代武術教學活動中，武術理論教育者通常采用 “傳授式、灌輸式”的教學方法[16],而武術技術教育者喜歡采用“準備活動-武技教學-自由學習”的三段式單技能教學展開武術教育教學活動、形塑拼搏靈魂。

　　在教學過程中通過武術教育者的照本宣科及受教育者的依葫蘆畫瓢，一方面不自覺地高揚武術倫理法則和武術運動技術，另一方面則忽視了習武者的身心發(fā)展規(guī)律，其突出的結果是“教學模式單一，主要是模仿動作，學生感到枯燥、難學、易忘”,從一定程度上導致了師生交互關系的異化發(fā)展。“傳授式、灌輸式”的武術教育觀下的師生關系正如馬丁·布伯所主張的“我-他”關系：“我-他”關系中的“我”對“他”是一種約束、規(guī)范和管制，“他”是“我”進行知識傳授和灌輸的一種工具和手段，師生之間的關系因此也不自覺地變成了控制與被控制的主奴式關系。在 “灌輸式、傳授式”的武術教育活動中，當武術教育者對習武者進行模塊式的整齊統(tǒng)一的訓練時，武術教育者過多強調對受教育者的“外塑”,必定在一定程度上削弱習武者在武術技能習得過程中的經驗、體會與情感共鳴，限定習武者的身體與運動時空，扼殺了習武者鮮明的創(chuàng)造性和自主性，制約其對靈動生命的體驗與感悟。

　　針對中國武術教育長期以來“寄生于西方體育”狀態(tài)下而產生的“機械化教學、拿來主義教學”等眾多問題，王崗教授也寄希望重構中國武術教育教學理論體系。為了逃離武術教學活動“板結化”發(fā)展的桎梏，找尋武術教學活動在“鮮活性中、涌動中”傳播的可能性，則需要一種知識優(yōu)于身體、超越師生主客二元對立的立體思維模式，在師生間輕松地形成一種平等、互動的對話關系，唯其如此，才能使得現(xiàn)代武術教學活動保持其“搏動性、鮮活性”.在此視野下，在現(xiàn)代武術教育教學場域中，武術教育者和習武者同為身體的存在、互為主體，在現(xiàn)代武術教育教學過程中相互理解與交流。

　　在武術教學活動中，武術教育者在尊重受教育者的權力與人格基礎上，通過和受教育者的拆招、喂招等有效“身體對話”,運用“鮮活性”身體語言與受教育者形成愉快、健康的課堂氣氛，建立平等民主的師生關系。武術教育者和受教育者之間教與學的過程也由“填鴨式”

　　教育變成了身體的交流與對話，靜態(tài)的運動技能知識通過師生間的互相激發(fā)、身體間的對話與演繹而得到“搏動性、鮮活性”傳承，以“頑強拼搏、快樂學習”等“身體對話”練習形式培養(yǎng)習武者“敢為天下先”的勇氣、責任感和使命感，極大提升了習武者的武術技能和社會適應力。

　　3.4 凸顯“身體語言”的具身性武術教學話語。

　　在武術教育教學雙邊活動過程中，意識語言作為一種規(guī)范性、制度性和公共性的“先在”,形成了對受教育者個體的包圍和制約，在武術教育活動中習武者的生命激情、創(chuàng)造靈感和自我表現(xiàn)等也因此隱匿在“意識語言”之下，這從一定程度上構成了現(xiàn)代武術教育理念難以突破其弊端的內在發(fā)展邏輯。具身認知理論指出：語言在教學中并非人類思想的外殼，語言應該與身體緊密結合。身體的不同器官在“身體圖式”中是一種相互性和協(xié)調性的關系，人的身體主體是“與世界共在”的，其在不斷生成的認知過程中持續(xù)構造“身體場”,直接參與到歷史意義的構建過程中。

　　因此，在現(xiàn)代武術教育教學理念中首先必須凸顯“身體語言”的靈活運用[17],如武術家萬籟聲強調：“練習武術，即是練手眼身法步，肩肘腕胯膝之功夫也”,武術練習還必須對身體進行上、中、下三盤的空間分類，這些部位功夫主要有賴于腿功、腰功、樁功與臂功的分類鍛煉。同時，由于武術器械的廣泛運用，在武術教學活動中還形成了具有器械特征的新的身體語言，如“槍似游龍、劍如鳳舞、棍打一片、刀如猛虎”[18].其次，武術教育者要善于利用身體語言進行教學，身體語言作為師生間運動知識相互傳遞的特殊通訊手段，包括人的表情、動作、體態(tài)、姿態(tài)等。在武術教學活動中，武術教育者的一個勇猛快捷的出拳技術、飄忽輕靈的騰空側翻，都會使武術受教育者悠然神往，武術教育者也因此通過身體語言和肢體動作賦予受教育者鮮活的武術知識，促進受教育者的身心健康發(fā)展，讓受教育者通過師生間身體語言的碰撞在快樂學習中創(chuàng)造自我。

　　4、結論。

　　（1）武術教育者要高度重視身體、環(huán)境和認知的整體協(xié)調性原則，抓住武術運動攻防對抗的本質屬性，通過戰(zhàn)斗、生活等情境模擬進行啟發(fā)式教學，激發(fā)學生的習武興趣。

　　（2）強化身體練習的次數和頻率，使身體對武術的具身體驗內化為身體對武術的“具身認知”,促進學生體質健康發(fā)展。

　　（3）從身體外在指標和身體內在體驗感知構建“身心合一”的習武身體體驗，促進學生對武術技能的熟練掌握。

　　（4）教師通過和受教育者的拆招、喂招等有效“身體對話”促進武術的“搏動性、鮮活性”傳承，以“敢為天下先”的勇氣、責任和使命感提升習武者的社會適應力。

　　（5）通過師生間“身體語言”的對話，創(chuàng)造寬松和諧的教學環(huán)境，以“互愛、和諧”的教學模式引導習武者健全人格的形成。

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