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歷史思維能力的培養(yǎng)要走出誤區(qū)學科論文
誤區(qū)之一：拋開課本，一味追求高、深、難
一談到能力的培養(yǎng)，一些歷史教師對課本不以為然，甚至有人提出“拋開教材上歷史課”的口號，認為只要精選幾本習題集，要學生埋頭于題海進行習題大戰(zhàn)就會見成效，還一味挖掘一些理論要求過高且與政治課過于靠近、答案隨意性較大的內容進行訓練；材料解析題訓練的重點放在那些生澀難懂的古文上。結果，這種舍本逐末的做法，因使考生缺乏對基礎知識的系統(tǒng)掌握而事倍功半。這種片面的做法，也違背了歷史科的多功能性和歷史科的規(guī)律，即使像１９９６、１９９７年那樣難易適中的考題，考生也難取得理想的成績。須知，課本是知識的載體，而能力的培養(yǎng)，又是從基礎抓起的。沒有全面準確的歷史基礎知識，無法談能力的培養(yǎng)，況且，歷史教材本身也包含一些隱性知識，要挖掘出這些知識，只有完全熟悉了教材，才能悟出其中真諦。隱性知識的挖掘，對學生歷史思維能力的培養(yǎng)將起重要的作用。要培養(yǎng)學生歷史思維能力，不僅不能冷落課本，而且對課本一要讀懂，二要讀精，三要讀深。讀懂，就是對課本中段與段、節(jié)與節(jié)、章與章、圖與文之中一些內在聯(lián)系要讓學生讀明白，要挖掘歷史概念的外延與內涵，尋找歷史事件的起因即根本原因與具體原因、外因與內因、主觀原因與客觀原因，對一些注釋內容也要領會。讀精，就是要善于歸納總結。讀深，就是要讀深課本，這實際上是要挖掘課本里的一些隱性知識、實現(xiàn)知識遷移。隱性問題的答案語言往往不是課文中的原話，因此，要根據(jù)課文內容精選一些題目讓學生練習，把訓練貫穿于教材與課堂之中，一方面讓課本知識延伸，另一方面讓學生歷史思維向深層發(fā)展。
誤區(qū)之二：忽視非智力因素在歷史教學中的作用
在歷史教學中，人們往往重視智力因素的培養(yǎng)，而忽略非智力因素，這是培養(yǎng)歷史思維能力的又一大誤區(qū)。非智力因素包括興趣、愛好、信心、人際關系等等，它是提高學生思維能力的前提。
興趣是喚起學生求知欲的強大動力，學生只有在濃厚的學習興趣激發(fā)下，才能產生強烈的學習愿望，才能積極思維，沒有興趣的學習，對學生來說是一種苦役。教學活動是一種雙邊活動，師生間有了良好的人際關系，在課堂上就會教學相長。因此，歷史教師不應把自己簡單看成教材與學生間的媒介，而要做學生的知己，以自己的才華、熱情及治學的嚴格嚴謹態(tài)度去吸引學生。因此在向學生推銷自己的同時，關心愛護每一位學生，讓學生“親其師，信其道”，從而培養(yǎng)學生非智力因素，以此促進歷史思維能力的培養(yǎng)。
誤區(qū)之三：把學生變成單純接受知識的容器
有些教師上新課讓學生單向靜聽，不允許學生對教材質疑；習題講評課也是填鴨式，不允許學生對“標準”答案質疑。這些做法都是把學生視為單純接受知識的容器的表現(xiàn)，不利于歷史思維能力的培養(yǎng)。
歷史教學中，只有發(fā)揮學生的主觀能動性，才能使學生變被動學習為主動學習。因此，上新課時。
�。保⒁庾寣W生課前預習，要求學生自己列出提綱，找出每課的重點、難點、疑點。
�。玻阉季S能力的培養(yǎng)貫穿于講課之中，變原來陳述式教學為論證式教學，從傳授知識的“是什么”的教學轉變?yōu)椤盀槭裁础钡慕虒W。課堂上注意一題多問，培養(yǎng)多角度思維能力；反向分析問題，培養(yǎng)逆向思維能力；同類項比較歸納，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維和綜合概括思維能力；對歷史人物和重大歷史事件一分為二全面分析，培養(yǎng)歷史辯證思維能力等等。對教材中一些難點，大膽讓學生進行課堂討論，博采眾議，達成共識。講評課不要單純進行答案的灌輸，更不要讓學生認為自己的答案是一成不變的真理，要鼓勵學生對權威、對教師、對答案、對題目質疑。特別是一些多項選擇題、問答題及材料解析題牽涉主觀意識的答案，要讓學生充分發(fā)表意見，然后教師集思廣益。同時，鼓勵學生自己設計考題，充分發(fā)揮潛在能力，達到高層次歷史思維能力培養(yǎng)的目的。
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