高中語文閱讀教學的創新策略分析

高中語文閱讀教學的創新策略分析

　　近年來,高中語文新課程改革取得了值得肯定的成績,但同時也凸顯出很多值得深究的問題。比如實踐中的“鐘擺現象”——人們發現,語文閱讀教學如果只是立足于作家和文本就容易將文本限于一個封閉的系統中,而一旦向學生與生活敞開又容易導致偏離文本方向。

　　語文閱讀教學的文本以文學作品為主,一旦脫離了文本,拋棄文本,出現“非語文”化,就脫離了文學的軌道,導致語文閱讀教學缺乏應有的廣度與深度。收集語文閱讀教學策略的論文,可以發現,自2005年以來,明確關注文本的論文數量在悄然增加。有聲音開始呼吁語文課程向文本的回歸[1],一些研究者還進行了語文課程文本缺席現狀調查,并撰寫了語文課程文本價值研究報告[2]。

　　綜觀中外語文閱讀教學,大家都在尋求一條路子——實現學生、文本、社會(生活)、作者四者的協調。文本是語文閱讀教學的載體,它是聯系學生、社會(生活)、作者的紐帶。于是,我們開始思考,試圖從文本出發,用文本互涉這樣一種文藝理論來觀照高中語文閱讀教學,試圖尋找回歸文本的方法。

　　一、文本互涉觀照高中語文閱讀教學的必要性

　　“文本互涉”,又稱“互文性”、“文本間性”或“文本互指性”,它是指不同的文本之間互相指涉、互相映射,意在強調任何一個單獨的文本都是不自足的,其意義是在與其他文本交互參照、交互指涉的過程中產生的[3]。

　　首先,文本互涉理論有助于高中生開展自我與文本的深層對話。高中語文閱讀教學是高中生、教師、教材編者、文本之間的多重對話。這些對話的前提是高中生通過與文本的對話,已有了對文本的感悟。這些感悟不是憑空而來的,也不是僅憑高中生并不豐富的生活經驗就可以得到的。這個時候,如果將一些與目標文本相關聯的文本一起呈現,一個文本解讀的情境便被創立起來了。相比單一的文本,在一個合理的文本解讀情境下,高中生與文本的對話會更加多元、深入。

　　其次,文本互涉理論是基于發現和建構作品意義的理論。“閱讀文學作品的過程,是發現和建構作品意義的過程”[4],那么,怎樣去發現和建構作品意義呢?文本互涉理論認為,任何一個單獨的文學作品都是不自足的,其意義是在與其他文學作品交互參照、交互指涉的過程中產生的。文本互涉的觀點,強調了文本之間的相互關系對閱讀理解的重要性。

　　最后,文本互涉理論有助于高中生自身文學體系的形成。文本互涉是高中語文閱讀教學對文本的回歸,它要求教師在高中語文閱讀教學中緊扣作品,同時利用文本互涉拓寬高中生作品解讀的廣度,增加高中生作品解讀的深度。它要求教師在高中語文閱讀教學中利用關聯文本,促進高中生的探究閱讀,使學生能在語文閱讀的多重對話中,獲取更為豐富、深刻的意義。在文本互涉視野下,文學作品不再是單一個體,而于無形之中形成了一些文本網與文本鏈,它們交織在一起,共同建構著文學體系。文本互涉理論的豐富與發展,操作性理論的誕生,為更好地闡釋文學作品,建構起個體自身的文學體系有著重大的意義。

　　用文本互涉觀照高中語文閱讀教學是有一定前提的,它需要教學的對象有一定的知識積累,有一定抽象思維的能力。這時候的高中學生有了義務教育階段的學習積累,又在認知方面基本完成了形象思維向抽象思維的過渡,正是抽象思維迅猛發展的時期。運用文本互涉去觀照這個階段的語文閱讀教學,既符合學生學習的已有基礎,又符合學生的認知發展。

　　二、文本互涉視野下高中語文閱讀教學的策略

　　文本互涉還要求教師有大量文學知識、理論知識的儲備,有較強的邏輯思維能力。隨著實踐的深入,這些知識與能力,能得到橫向與縱向的不斷發展。接下來我們從文本互涉的四個階段來看具體教學的策略。

　　1.文本互涉的準備階段

　　文本互涉視野下的高中語文閱讀教學的策略是教師“教”的策略,也是學生“學”的策略。在準備階段,主要體現為以下幾個方面。

　　(1)運用文本互涉理論協助備課

　　首先,資料收集階段。教師在課前需要收集大量的文本資料,主要有:有關寫作背景的文本、作家其他作品文本、其他作家作品文本。其中,前面兩者比較明確,較易收集,后者還需要通過對閱讀篇目的整體把握與文本細讀——找到關鍵詞(文本關聯點)——依據關鍵詞找相關篇目。這當中的關鍵詞是教師通過自我解讀得到的最佳意義空間。關鍵詞不是唯一的,為了能引導和應對學生思維的多元,教師應當盡可能地從多角度找到更多的關鍵詞。這些關鍵詞是文本相互聯結的紐帶,如有關意象、主題、人物、表現手法等。

　　其次,提綱挈領階段。教師依據自我解讀得到的關鍵詞,結合搜集到的文本,展開教學設計。用每個關鍵詞,構建起一個統領文本內容的綱。

　　[案例]以高中語文必修四中李清照的《醉花陰》這個目標文本為例,一是需要這首詞的寫作背景資料,如果要更全面地對李清照的整個人生與詩詞有所了解的話, 梁衡的《亂世中的美神》無疑是首選;二是需要細讀文本,把握最佳意義空間,找到文本關聯點。對于詩詞來說,意象很自然地成為了意義空間的最佳詮釋,文本關聯點自然就離不開這些意象。通過朗誦《醉花陰》這首詞,首先可以看出“醉花陰”這個詞牌名的選取是與詞人表達的意義有關系的。而“酒”和“花”這兩個典型意象,既有優美的外在形象,又具有豐富的內在意蘊。細讀文本不難發現,在諸多文本關聯點中,選取“花”作為發散點最為合適。詞的下片,不著一個“菊”字, 卻處處在寫菊,最后作者通過以花自比升華全詞,給人帶來極高的審美享受。所以,教師在備課的時候,可以著眼于“菊”字來以小見大,聯系互涉的文本詮釋整首詞,又通過互涉文本和整首詞的關聯來賞析菊的意象中豐富的內涵,融入闡釋的循環,將目標文本置于文學的歷史長河之中。

　　(2)運用文本互涉理論引導預習

　　教師運用互涉引導學生預習,可以讓學生帶著問題去預讀一些互文本;也可以不呈現互文本,提供一些打開思路的問題;或者是運用一些可以反饋學生“前理解”的問題,便于教師在課堂上引導得更有方向。

　　[案例]如按上述線索備課,可以將梁衡的《亂世中的美神》印發給學生,讓學生通過閱讀歸納出李清照詞作的幾個階段和代表作,判斷《醉花陰》作于哪個時期,并說明理由。

　　2.文本互涉的誘導階段

　　這個階段,首先是讓學生在教師的引導下,緊扣文本,誦讀并獨立得出具有學生個性的意義空間。其次是在要求學生對文本有整體把握的基礎之上,尋找文本與文本的關聯點,自然而然地將學生導向已經學過的知識和即將學到的知識。

　　(1)剖析文本細節,探析意義空間

　　教師指導學生通過注釋對文本作進一步了解。包括對文本所描寫的、記敘的事物了然于心。接下來,才開始解剖細節。這一塊,從文本最基本的工具性出發,可以簡單地從字句剖析。這么一來,每個學生在讀文本、體會字句的時候,最佳意義空間就浮現出來了。

　　[案例]通過師生朗誦,在對《醉花陰》有了整體感知之后,教師指導學生結合注釋或查閱工具書,進一步細化了解,比較清楚地知道詞的上片和下片分別寫了什么。再具體深入理解,感知哪些句子寫到大家的心里去了,以一種鑒賞交流的眼光,引導學生打開與文本對話的心門。這個時候表現出的不同的聲音,就是要求教師在備課時必須全方位觀照的原因。當然,大多數學生一般會認為詞中的絕妙好句是最后三句。因為最后三句可以引發學生與趙明誠好友陸德夫的共鳴,順利地進行背景的文本互涉。而剖析后三句最有力道在于最后一句的“瘦”字,將“人”、“黃花”、“瘦”三者放到了一起,把花瘦、人瘦、人花互憐和花的豐美與凋殘、人的青春年少和歷經坎坷、人花互比抒寫得淋漓盡致,造成了綿延不絕的美的意境。

　　(2)選取關聯之點,關聯互涉文本

　　這部分是要從意義空間里面提取出關聯點,關聯互涉文本,是找到起跳點與進行起跳的重要階段。這是在目標文本的基礎之上,找到文本生長點,開始生長的過程。

　　[案例]從“人”、“黃花”、“瘦”三者中提取出菊的意象。原因在于,下片雖不著一字,卻寫盡菊的風流。由“東籬”引得學生從記憶里調出陶淵明“采菊東籬下”的悠然自得,與李清照抱守黃昏的孤獨寂寥、清酒一杯形成強烈的對比。“把酒”又引出重陽佳節五大習俗之一——飲菊花酒,正是佳節正濃,人卻離散。“暗香”引出“暗香浮動月黃昏”,黃昏時候菊花的香氣正和著這辛辣的酒和繾綣的愁緒陪伴在女詞人的身邊,深沉的情感呼之欲出。由“黃花”引出《禮記·日令》: “季秋之月,菊有黃花。”在將暗寫菊花挑明之后,拋出問題:“為何李清照要如此含蓄而又濃重地寫菊呢?”帶給學生無盡的聯想和思考。

　　3.文本互涉的交融階段

　　這個階段是文本互涉的核心階段,是在關聯文本的基礎之上,對文本的審美空間、文化意旨、生活哲理作進一步的挖掘。

　　(1)文學文本互涉,對話目標文本

　　文學文本的互涉分為兩個維度:一個是橫向的文本互涉,一個是縱向的文本互涉。其中,橫向的文本互涉體現在:一是目標文本與同一作家同時代的文學作品互涉, 二是目標文本與同時代其他作家的文學作品互涉�？v向文本互涉體現在:一是同一作家的歷時的文學作品與目標文本的互涉,二是整個文學史上的作品與目標文本的互涉。這種互涉,是利用文本與文本的對話,來啟迪我們的思想,揭示文本的隱秘意義。橫向主要是通過同時代文本間的相互比較來對目標文本進行解釋,縱向主要是通過探尋文學源與流的關系來對目標文本進行解釋。

　　[案例]縱向從《禮記·日令》開始解釋菊花被稱為黃花的來歷,聯系到東晉對寫菊頗有造詣的陶淵明《飲酒》一詩。高中生大都已經熟知此詩寫的是一種閑適的心境,可以看出李清照表面東籬把酒,表現的是一種閑適的心情,真的是閑適嗎?不,那只是表面的,因為有上片的“愁永晝”,半夜失眠“涼初透”,有“莫道不銷魂,簾卷西風,人比黃花瘦”,所以她閑卻并不“適”,體現了閑適為表象,因閑不適而愁的真象。

　　(2)生活文本互涉,升華文本境界

　　可以互涉的文本,不僅僅是文學文本,還包括生活中的一些文化文本。從生活文本的角度來觀照目標文本可以讓語文閱讀教學落到實處,讓學生學到的不僅僅是存在于書本中文學作品的知識,也是啟發和指涉他們當下乃至今后的人生意義的知識。這樣,解讀文本的境界由工具境界、鑒賞的審美境界上升到文化的境界。

　　[案例]詞中一開始就提到了“愁”,李清照愁的是什么呢?結合這首詞寫作的時間——重陽佳節,九月九日,聯系到王維《九月九日憶山東兄弟》中“每逢佳節倍思親”,突出重陽節在古代是一個很受重視的節日,在這里可以互涉到重陽佳節的文化生活文本,包括重陽佳節的來歷,感受重陽菊花之盛、慶祝之盛,順帶提到重陽佳節習俗:親人團聚,登高,飲菊花酒,賞菊,插茱萸,等等�？梢钥吹嚼钋逭针m然只是點了一下“佳節又重陽”,卻隱含了她因無法與丈夫團聚的相思之苦。簡單的文本之下,實質上包含的是深層的人類共同情感,聯系到重大的節日,人們都希望家人團聚,那是傳統從古至今對人類情感的召喚。教師順理成章地通過聯系生活,引導學生怎樣去看待我們司空見慣的人類文化,以廣闊的視野和具有包容力的心態去重新審視和理解自己身邊的一切人和事。

　　(3)背景文本互涉,反觀文本意涵

　　這部分實質上是教師通過上述種種的文本互涉,最終回到目標文本試圖表達的意涵。通過反觀整個過程,結合背景文本觀照目標文本,能夠讓目標文本的表意在合情合理的基礎上呈現出更深層的內涵。

　　[案例]結合背景文本,明了李清照寫這首詞,是要寄給在外做官的丈夫趙明誠。那么李清照要傳達些什么呢?這個時候,很多學生已經會想到相思之愁了,但還不止�；氐絼傞_始提出的問題:“為何李清照要如此含蓄而又濃重地寫菊?”最后一句“人比黃花瘦”,實質在以花喻人�；ǖ奶攸c從表面看,就是一個字“瘦”,李清照為何要說自己瘦?結合李清照因“新來瘦”,“知否,知否,應是綠肥紅瘦”,“人比黃花瘦”被稱為三瘦詞人,聯系三首詞,可見,她愛寫瘦,是因愁而瘦, 實為寫愁,而這愁之中又有美。所以李清照傳達給丈夫的是帶著淡淡相思之愁的美麗女子形象。

　　4.文本互涉的鞏固階段

　　(1)課堂作業布置

　　課堂作業主要是讓學生理清思路,對課堂上教師的分析和自己的感悟作自我總結,構建自我心中的文本網鏈,為以后的文本解讀牽線搭橋。

　　[案例]學生根據教師的分析和自己的感悟,繪制一幅結構圖,用關聯點將相關文本之間的聯系描繪出來,并根據繪制的圖談談自己的想法。

　　(2)課后作業布置

　　課后作業主要是讓學生能夠回顧課上教師通過文本互涉解讀文學作品的思路,啟發他們探究文學奧秘,逐漸掌握文本互涉的學習策略。

　　[案例]由淡淡愁緒的女子,我們不難想到戴望舒的《雨巷》中結著愁緒的姑娘,請你試著找出其他文學作品中與此相似的意象,試著分析一下為什么文人會鐘情于這種意象�？梢栽囍�去尋找這種意象的源頭與衍變,探究人們的文化心理與審美心理。

　　三、結語

　　本研究通過案例,介紹文本互涉視野下語文閱讀教學的可操作性策略,旨在教師引導學生通過準備階段、誘導階段、互涉階段、鞏固階段,將目標文本放在相互關聯的文本群中,通過文本之間的相互指涉,解讀出文本的隱含意義,實現關注作家、社會生活、文化的多元和深層解讀,希望能培養學生在閱讀文本方面的探究能力, 形成個人在信息社會中能夠利用多種文本充分解讀、深入探究的學習。

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