淺析中學語文課堂教學的對話性原則

淺析中學語文課堂教學的對話性原則

　　論文關鍵詞：中學語文　教學　對話

　　論文摘 要：中學語文課堂教學的對話性原則就是指課堂教學以“對話”為中心，將建立對話平臺、設置對話話題、調控對話方向作為核心問題來操控。
　　
　　 在語文閱讀教學中，課堂教學是以對話的方式向前推進的。對話的主體是師生之間、生生之間，對話的內容則圍繞著文本內容進行，對話的方式是師生圍繞著某個教學內容、某個教學話題進行探討與交流。這是因為，作為教材內容的文本對于學生來說，總有一些需要深入感知或者未知的地方，語文教學的意義就在于通過對話使學生對文本的認識由淺到深，由感性到理性，由未知到已知。這就決定了課堂教學對話的重要性。中學語文課堂教學的對話性原則就是指課堂教學以“對話”為中心，將建立對話平臺、設置對話話題、調控對話方向作為核心問題來操控。
　　 一、建立對話平臺，為暢達交流創造環境
　　 在《語文課程標準》中，就“對話”主要表達了兩層意思：第一，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程；第二，語文教學應在師生平等對話的過程中進行。
　　 平等對話，首先強調的是對話的態度，態度主要是心理認識層面的問題。從這個層面上來說，要想師生之間平等對話，教師既要以自身的語文素養保證專業形象，又要勇于放低姿態，以“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的心態對待學生的問答，以真誠對話的態度感染學生，以實際行動營造師生平等對話的氛圍。
　　 平等對話，也強調對話方式。因為只有對話方式平等，學生與教師的對話才有可能充分展開。平等的對話方式是指生生之間發言機會均等、師生之間發言機會均等，但并不止于此，它更指向圍繞著教學內容，師生之間和諧互動、敞開精神世界的交流方式。劉慶昌教授在他撰寫的《對話教學初論》中指出：“真正的對話教學中的對話，發生在對話雙方自由的探究中或自發的討論中，發生在對話雙方精神上真正的相互回應與相互碰撞中，發生在雙方認知視界的真正融合中�！边@是值得我們追尋的平等對話的高境界。平等不是刻意的降低（或拔高）與認同，而應是暢達的碰撞與融合，是有意義和有價值的生成。以這樣的目標為前提，教師組織教學對話時一定要搭建好對話的平臺。
　　 首先，教師自己要在講課前與教學文本對話，即對于教學文本要深入研讀。教師的研讀應當成為課堂上“這一篇”的解讀權威，要有讓學生折服的發現，真正發揮“平等中的首席”的作用。曾聽一位語文學人說過，一位語文教師如果能沉下心來把課文讀十遍，課沒有講不好的。筆者深信之。其次，在文本對話前，教師要首先學會自己和文本對話，教會學生以語言為抓手，把握與文本對話的三個層面：1.正確理解文本的語言文字；2.有意辨別文本的文學韻味；3.試著領悟文本的文化內涵。教師、學生分別與文本進行對話的過程我們可以稱之為“閱讀對話”

　　 （三）文章順序和線索。5．文章按什么順序寫的，全文的線索是什么？
　　 （四）浮雕內容。6．為什么紀念碑上只有中國近代史的事件，而沒有中國古代的英雄或事件呢？7．為什么碑上沒有具體的英雄的名字，沒有以個人為雕刻素材？8．為什么選取八件事作為代表？
　　 （五）對碑文的理解。9．為什么碑文要分三個時間段，而不合為一句話呢？10．為什么碑文是以從現代追溯歷史的順序來寫的？
　　 （六）對文本的深入思考。11．“英雄”在老師心目中是什么概念？12．文章為什么兩次（應為三次）提到“人民英雄永垂不朽”幾個字？13．人民英雄紀念碑大量使用漢白玉材料是否有什么特殊意義？14．人民英雄紀念碑是贊頌英雄，還是紀念中國近代這段屈辱的歷史？ 15．中國人會記住這些歷史嗎？這些浮雕只是象征吧？不能真正讓中國人有民族意識。[2] （P.186 ）
　　 可以看出，程教師對這些問題進行了精心組織和編排，他總結的六個大類正是對一篇說明文進行教學時必須面對的幾個問題。這樣以解決問題的方式串起課堂教學對話，這樣的對話自然是流暢的、和諧的。
　　 三、參與對話內容，把握學習的航向
　　 引導學生與文本對話，教師作為一個組織者，一定要參與到話題討論中去。教師參與對話的意義在于引領方向，促進生成。
　　 教師的引領作用主要體現在激活和導引兩方面�！凹せ睢币允箤W生積極思考，暢所欲言；“導引”以減少枝蔓，促進課堂生成。以下是黃厚江老師在教學實踐中總結的“激活”和“導引”策略。
　　
　　激活策略有：
　　 1.利用空白：讓學生的思維在有限的“空間”中放飛。
　　 2.借“點”發散：讓學生的思維“輻射”式展開。
　　 3.激發求異：讓學生的思維和現成的“結論”對抗。
　　 “導引”策略有：
　　 1.目的不明確時，將其引向思維目標。
　　 2.過程不當時，將其引向思維正軌。
　　 3.質量不高時，將其引入思維縱深。
　　 4.是非迷失時，將其引入思維準則。[3] （PP.74-77 ）
　　 無論是激活還是導引，教師都要做到心中有目標、肚里有文本。只有這樣，當課堂上出現超出了預設教學內容的“教學情境”時，教師才能敏銳地發現“節外生枝”中蘊涵的生成價值，也就能恰當地進行引導、點撥、指正：既不把學生的無知當有趣，在所謂尊重“獨特體驗”的大旗下不知不覺走向荒唐和偏執；也不被學生突發的創意解讀弄得措手不及，面對學生的精彩表現顯得捉襟見肘而喪失教學良機。
　　 如學生學習《背影》一課，有學生提出問題：“朱自清的父親過鐵道買橘子不守交通規則”，還有學生提出“朱自清不孝順，他自己為什么不買橘子”，還有學生提出“朱自清的父親為什么要買桔子呢”等問題。學生提問本身沒錯，學生之所以提問自有他的原因。我們教師絕不能因為這些問題與課文教學目標相去甚遠而任意將討論切斷，也不能信馬由韁地順著學生的思路走。這種情況下，我們有理由認為是教師的課堂教學組織能力差。
　　參考文獻：
　�。�1］王尚文.關于語文課程與教學的十對關系［J］.課程·教材·教法，2008，（5）.
　　［2］程少堂.程少堂講語文［M］.北京：語文出版社，2008.
　　［3］黃厚江.黃厚江講語文［M］.北京：語文出版社，2008.

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