教育理論與教育實踐關系之我見論文

教育理論與教育實踐關系之我見論文

　　教育理論與教育實踐關系的討論可以說是“百家爭鳴”，不同的學者提出了不同的觀點，但是教師花費精力接受理論之后，突然意識到理論的“魅力”遠遠沒有他們想象的那樣美好，或者說，從前對于教育理論的期望一下破滅了，因為，他們覺得那些理論不能解決實際問題，還不如他們的“土辦法”好使。這-就對教育理論的權威性產生了質疑。因此，處理好教育理論與實踐關系的問題成為我們必須面對的問題。

　　教育界對教育理論與教育實踐關系問題如此看重，可歸因于以下兩方面：一是由于近年來轟轟烈烈舉行的教育改革，改革似乎對教育理論發出了前所未有的呼喚;另一方面，教師專業化發展口號的提出與推廣，使得一線教師有機會接觸到更多的教育理論。

　　一、“百家爭鳴”的關系說及評述

　　1、直接指導說

　　持此觀點的學者認為：教育理論對教育實踐具有指導作用，是一種對教育實踐具體操作與原則的有效性指導。其主要表現在：教育理論能在具體操作上對教育實踐進行指導。有論者認為，和工程學理論和醫學理論一樣，教育理論是一種實用理論，其功能正在于指導教育實踐，并對教育實踐提出處方或建議。更進一步，有論者認為，理論是客觀規律的反映，即“理論是一組邏輯地聯系著的假設，是借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關于事物的本質及其規律性的知識體系”。由此得出，教育理論是對教育實踐本質規律的反映，是可以對教育實踐提供某種確定性的方案，運用到實踐中去并產生效果，同時啟發實踐者進行反思，增強其實踐理性的能力并進行理性實踐。這不僅僅是教育理論者對教育理論與實踐關系所持的一種觀點，也是多數教育實踐工作者的觀點，他們認為教育理論理應像數學公式一般，能夠直接使用并得出正確結果。

　　我認為教育理論直接指導教育實踐，是以西方近代哲學本體論思想為依據而提出的觀點。之所以說“直接指導說”是建立在本體論之上，是因為該觀點認為：教育理論是從“復雜的、多變的、眾多的”教育事實中抽離出“共性的、普遍的”教育規律，繼而直接用于指導教育實踐。這無疑與本體論中“從多中追求一，從變中追求不變，從現象中追求本質”的邏輯思維具有異曲同工之處。

　　2、中介說

　　教育中介主要有三種形式，即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機構。三種教育中介的完善是解決教育理論與實踐緊張關系的基礎和條件。此觀點通過對教育中介的形式的探討，深化了人們對教育中介的認識，有學者認為“借助實踐者承載的‘實踐性中介’(就是以教師為主體的行動研究)將有效彌合現有教育中介理論的‘實踐性’缺口，提高教育實踐的智性水平”。也有學者認為從教育理論入手，通過建構中層理論來增強教育理論對教育實踐的指導作用。此觀點主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構中層理論》一文。在這篇文章中，他認為，因為以往的教育學理論，概念很多，但真正在教育實踐界引起共鳴的很少，似乎觀點很多，但定理不多，沒有穩定的研究旨趣，教育研究所得出的結論很難在教育實踐中得到驗證。所以提出教育學中的“中層理論”：“中層理論有限的幾組假定所組成，通過邏輯推導可以從這些假定中產生能接受經驗調查證實的具體假設。”

　　這是一種以教育理論為出發點，希望改變教育理論，發展具體理論，使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗證化。以此來改變教育理論與教育實踐之間的困惑關系。但是，我認為這種觀點存在著一些問題，比如，既然是中層理論，那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?

　　二、關系之我見

　　從這些觀點中，我們可以看出，對于教育理論與教育實踐的關系，多數學者開始是從教育理論的視角解讀，他們將教育理論視為高位的權威者，并對實踐具有絕對的指導。尤其是在當下，研究的趨勢逐漸指向豐富的教育實踐，如有論者提出，日常教育實踐才是教育理論研究的出發點;也有論者認為教育實踐有其自身獨特的邏輯，習性、情境、實踐和空間的結構使得教育實踐異常復雜，需要教育理論者對豐富多彩的教育實踐抱有充分尊重和同情，并盡可能貼近實踐者的立場來觀察、談論教育實踐。因此，引發了教育界對于教育理論與教育實踐關系的各種解說。

　　當我們爭論教育理論與教育實踐的關系究竟為何時，我們首先要做的就是厘清一個概念，即什么是教育理論。多數學者會把教育理論進行劃分，比如，涂爾干、威爾曼等先驅者們就將教育理論劃分為科學教育理論與實踐教育理論。布雷岑卡將其進行了更加細致的劃分，教育理論可劃分為科學教育理論、哲學教育理論和實踐教育理論。學者對教育理論進行劃分，多數是因為他們認識到教育理論各自有不同的基礎、不同的認識對象、不同的陳述特征、不同的證明方式，以及服務于不同的目的，因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現這些不同的知識類型，達到不同的目的，只能通過理論體系的分工和專門化才能達到。所以，直接談論“教育理論與教育實踐關系”時，就顯得這一命題太過籠統，存在著指向不明的問題，這可能就是造成教育實踐者對教育理論者抱怨以及教育學界對其關系諸多爭論的原因之一。因此，我將對教育理論進行限定，在接下來的文章中，我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實踐教育理論。布雷岑卡認為，與科學教育理論、哲學教育理論不同，實踐教育理論并不指向理論的自圓其說，而是為現實行動作出理性選擇。實踐教育理論的功能，是應告訴與特定社會—文化情境中的特定教育者群體有關的教育任務及達到他們的手段，他應激勵教育者實施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動。

　　在明確了教育理論的概念之后，我認為教育理論與實踐是一種“互哺”的關系。所謂“互哺”即指各自從對方尋求有營養有價值的信息，以此來豐富自己益于自身的發展。

　　實踐教育理論是一種以教育實踐作為分析對象的特殊性知識，而教育實踐則是一種活動。雖然在具體的教育實踐中，教育理論并不能夠直接指導教育實踐者如何去做，教育理論與教育實踐之間有時也不存在一一對應的關系，但我們不能否認教育理論對于教育實踐的影響。教育理論是對教育實踐的原則、特點以及可能性的探討，因此，從這個層面來講，教育理論可以滿足教育實踐者對于教育實踐知識的需求。這個滿足的過程需要教育實踐者用“智慧”理性地從教育理論中提取對于他的實踐有價值的內容，這種“智慧”更應該是類似于孔子所說的“舉一反三”的能力。

　　教育實踐是實踐教育理論形成的富有養料的來源，這就要求教育理論者能夠突破從前“自畫自圓”脫離教育實踐而進行的思辨的現象，能夠敏銳的察覺教育實踐中的新現象、新問題，教育理論者只有通過研究新與舊、歷史與現實的繼承、轉化與沖突，才能促進其觀念自我更新和形成新的問題域、發展理論的價值。這也就是說，教育理論要從教育實踐中提取有價值的信息。這也就是教育實踐對教育理論“哺養”的過程，教育理論者要想在一個不斷發展變革的時代在自己研究領域里有所作為，不能缺少面向教育實踐的魄力。

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