學校課程領導力的提升

學校課程領導力的提升

　　學校特色的形成與校本課程的實施都是長期、復雜且牽涉到學校整體發展的過程。它要求校長有循序漸進的治學態度與積跬步至千里的耐心，更需要校長努力提升課程領導力，親自深入一線，通過自身的課程素養的提升，影響、調動全校教職員工積極參與，以學生的發展和需要為原則，建構具有特色的校本課程，并創建相應的保障制度。

　　一、課程領導力離不開校長的“專業感召力”

　　“校長發展的最成熟的方式并不是聽別人說什么，而是同別人分享自己掌握的知識”。校長的個人能力是課程領導力的核心要素，校長唯有通過自身內在與外在素質的培養與修煉，才能形成一種獨特的魅力，引領被領導者向著共同的目標奮斗。

　　校長首先要更新思想觀念，增強課程領導意識。只有在觀念上做到突破和轉變，充分意識到課程領導的重要性與必要性，校長才能引領全校員工形成課程改革的教育自覺，進而達成高品質的課程實施。

　　同時要加強課程理論的學習，增強自身的課程專業素養。唯有持續不斷地學習，把握課程的本質、功能、價值，才能增強課程領導意識，并轉化為學校的領導行為。

　　當校長對課程有了深刻的理解和感悟，能夠用自己的人生體驗對課程知識進行個性化的理解和運用;能夠在自己課程領導經驗的基礎上，通過借鑒他人的經驗和理論成果，創造出屬于自己的課程領導理論和方法，形成獨特的領導風格，全體教師才能有實施課程改革的方向感與自覺性。

　　二、課程領導力凸顯的是“團隊合作力”

　　校長的個人能力固然重要，但無論校長多么優秀，總有長處與短板，不可能單獨完成課程領導活動。更何況校長如果過于看重、凸顯自身的能力與才華，忽視給團隊發揮的空間，往往難以贏得追隨者，進而喪失課程領導力。因此，課程領導的主體應該是由校長、行政人員、教師、學生、家長、社區人士等共同組成的課程領導團隊;校長的課程領導力應該是包括校長在內的團隊成員相互作用的合力，是一種優勢互補、整合觀點的合作行為。該高調吆喝，該扛大旗沖鋒陷陣時，校長責無旁貸，但有時候同樣需要校長退居幕后，默默地為團隊提供“火種”，激發課題組成員的潛能，吸引更多追隨者，這才是校長課程領導力的真正價值所在。

　　三、課程領導力需要校長的“精準規劃力”

　　衡量校本課程開發成功與否的標準，具體而言有三條：是否體現出一所學校的辦學特色;是否考慮到學生的差異性、個性發展;是否讓更多甚至是全部的學生受益。“校本”與“生本”是校長課程領導力的生命符號。脫離學校的現狀，忽視了學生的水平與需求，再好的課程方案也只能是空中樓閣。因此分析學校個性，全面了解校情，找準切入點，因地制宜，既是順利開展特色創建工作的前提與保證，更能顯現出一位校長的智慧與精準規劃課程的領導能力。

　　借助SWOT分析法，我們對學校的優勢、劣勢、機遇和挑戰進行了認真的分析，可以發現A校和B校無論是所處的區域、辦學條件、生源質量、師資隊伍，社區情況都存在著明顯的差異。

　　A校是一所創辦于新中國成立前的老校，地處老城區，校外資源及閩南文化歷史古跡豐富，生源大部分是本地孩子，教師隊伍年齡結構較合理，各級骨干分布平均且比例較高;B校則是一所開辦剛滿7年的新學校，地處廈門島東部的城鄉結合部，本地生源家庭大部分是農改居的原村民。生活環境雖趨向于城市化，但根深蒂固的農村生活方式和社會陋俗依然影響著孩子。在保證本地生源入學的情況下，學校又接收了大量外來務工子女，最高峰時近乎達到學生總數的80%。當中不少學生家庭生活困難，家長文化水平較低，忙于生計無暇顧及孩子的教育，難以與學校形成教育合力，學生行為習慣普遍較差，規范養成教育已經成為制約學校發展的突出問題。而教師隊伍中年輕教師多，近五年畢業的青年教師占50%，骨干教師少(只有2人是區級骨干，高級教師比例占30%)，青年教師的成長缺少有經驗教師的引領。

　　在對校情、生情等進行全面分析后，A校積極申報成為廈門市首批“閩南方言與文化進課堂”試點校，并確定了以“弘揚閩南文化，構建多學科滲透體系”為專題的校本課程開發思路。學校依托周邊豐富的閩南文化資源，將“閩南文化”安排進課程，將閩南文化貫穿于學科教學之中，并以此作為校本課程的重點和突破口。目前所涉及的地方課程涵蓋了美術、音樂、體育、綜合實踐、品生、品社及班隊主題會等課程。每個學科的學習內容細化到了每一學期、每一課時，有固定的教材，授課教師嚴格按照教學常規要求完成教學進度。學校的目標是：每個學生經過6年12個學期的閩南文化熏陶、系統學科學習，至少能掌握基本的閩南語;會唱一定數量的閩南歌謠，了解閩南重要的曲藝形式;會玩12種以上的閩南傳統游戲;掌握初步的剪紙與陶笛吹奏技巧;明白閩南的傳統美術表現形式;知曉閩南民風民俗精華及閩臺歷史。培養學生探索閩南文化的興趣，為其今后繼續學習、弘揚閩南優秀的傳統文化打下良好基礎。

　　“一切教育都是為了培養人的良好習慣”。很顯然，B校的學生最缺的就是養成教育，最急需的就是良好習慣的培養�；�于以上認識，學校確定了以學生行為習慣養成教育作為學校特色的發展突破口，提出了“養成好習慣，成就大未來”的辦學理念。學校除了將學生良好習慣的培養貫穿于學校的各種教育教學活動中，還圍繞“做人、做事、學習、共處”四大領域及“誠實守信、陽光自信、謙虛寬容、用心做事、遵守規則、講究效率、真誠待人、友善合作、感恩分享”十二個習慣指標，專門制定《學生“好習慣”訓練項目序列表》、《學生學習好習慣手冊》，并成功編撰了《好習慣伴我長》校本教材(每年級一冊，每冊各分八個習慣主題)。目前，此套教材已投入使用，每個月月末各班都會安排一節班隊課開展教學實踐研究，并不斷充實教學資源。 此外，基于本校學生的興趣和運動機能優勢，并充分考慮師資水平及可利用的校內外資源。B校開發了球類校本課程，對體育學科部分年級的教學內容進行了改革。如一至三年級每周一節乒乓球，四、五年級每周一節“三球”選修課。如今學�？梢宰院赖卣f：“熱愛運動的孩子一樣知書達禮!”

　　四、課程領導力依靠校長的“學習引領力”

　　創建學校辦學特色，必須要有一支具備較高專業素養、一定教育教學經驗和創新意識的教師隊伍。打造優良師資需要招賢納才，但更多的是依靠內部培養與教師的自我提升。這無論對開展閩南文化課題研究的A校，還是缺少經驗的年輕教師居多、骨干教師偏少的B校來說，都極具現實意義。校長課程領導力的一個重要方面就是努力構建教師學習共同體。一方面，校長學習的熱情會促使教師主動學習，讓學習逐漸成為一種風氣，最終形成良好的學習型組織。另一方面，校長必須承擔起校本培訓第一責任人的職責。既要健全校本培訓的組織機構，制定校本培訓的方案和實施計劃，組織校本課程開發的理論與相關技能培訓，做到培訓的組織、內容、時間、條件的四保證;更要積極參與指導、引領教師大力開展學習活動，讓問題在學習中找到答案，能力在學習中提高。

　　以A校為例，它雖然是閩南方言與文化進課堂的實驗校，但全校閩南籍教師只占總數的一半多，即使是閩南人，大多數的年輕教師，受成長環境的影響，閩南語水平也參差不齊，對閩南文化的了解也十分有限，更遑論非閩南籍的教師了。盡快提升全校教師的閩南文化底蘊已成為當務之急。因此，學校除了添置一些“閩南文化”的相關書籍提供教師借閱、學習外，還嘗試多渠道地對教師進行閩南文化專業知識培訓。參與培訓的有廈門市閩南文化的專家，如“閩南文化研究會”的陳耕會長為全體教師作“閩南文化演進史”的主旨培訓，讓教師對閩南文化的發展有了全面的了解;廈門大學周長楫教授則分三次對教師進行閩南語的專項培訓。本校的骨干教師也充分發揮自身優勢，主動承擔了閩南文化課程的業務培訓工作。筆者作為學校領導、課題主持人之一，也為教師作了閩南文化專題講座，用翔實的圖文與大量的原始數據向教師介紹了閩南方言的歷史與演變，讓教師知道閩臺的歷史關系與緊密的五緣連結。為了提高教師學習閩南語與閩南文化的效率，學校還特別將教師根據閩南籍與非閩南籍進行結對，組成學習小組開展互幫互助。

　　此外，A校還通過開展豐富的教學研討及崗位競賽活動，以賽促練，提升教師的閩南文化專業知識底蘊。如舉行“青年教師教學基本功崗位大練兵”競賽活動時，音樂教師被要求現場抽取所教的閩南語童謠，并伴奏演唱;體育教師則現場從教給學生的12個閩南游戲中隨機抽取兩個，當堂完成示范操作。學校領導目的很明確，那就是要求學生會的，教師要先會;不但會而且還要做到精通。

　　五、課程領導力貫徹“制度執行力”

　　合理的管理制度是提升課程領導力的保障。校長要重視建立相應的制度體系，實施制度引領和規則引領，將理念通過制度轉化為教師行為。

　　“正人先正己，身教勝于言傳”。教師的行為表率是推進學生道德實踐和行為仿效的榜樣。B校大力倡導“學校無小事，教師無小節”的育人觀念，從教師的自我養成著手。制定了《涵養工作好習慣，爭做學校好教師要求》《教師工作基本習慣》，針對教師的儀容儀表、言談舉止、遵紀守法、愛護學生等細化規范，促使教師做到彬彬有禮，在潛移默化中影響學生的行為習慣;學校還依據學科的特點，制定了《學科教學習慣要求》，分學科提出具體常規要求，甚至規范了不同學科的課前準備流程與師生課堂用語。

　　建立有效的激勵機制是校長領導課程實施的有效途徑，這有利于發揮教師的積極性和主動性，激活教師的創造力，促進教師的專業發展，保證課程實施的全面推進。

　　校本課程的開發是一個連續的、動態的、循環反復的過程。在這一過程中，它的每一個環節，都要通過評價來不斷完善，評價是最重要的課程領導行為之一。

　　首先，校本課程，實施過程離不開教師的不斷反思。這是一種對自身教學行為進行審視與梳理的過程。教師要對自身不足進行大膽地質疑與批判，不斷地對課程進行重構與改進，使校本課程結構日趨完善。

　　其次，同伴教師也應積極介入實施過程的評價。同伴教師可以通過教學觀摩與評議參與評價。這種評價不應該是批判性的，而是建設性的。而學生是校本課程實施的參與者，也是教學過程的直接感受者。教師對學生的評價，可以從學生對校本課程的參與度、學生在教學過程中的行為表現及教學效果來進行。教師應盡量少采用書面的考試或考查的評價方式，以學生體驗為主，通過學生的實踐性活動來展示。

　　學生應該參與到對校本課程的評價過程中來。學生對教師教學的評價信息可以通過召開座談會和問卷調查等方式來獲取。這些信息將成為學校、教師完善課程，補充、調整教學內容的重要依據。

　　六、課程領導力追求“課堂教研力”

　　特色課程最終要立足課堂教學，因此，校長要走向教學的第一線，深入課堂，親自授課;深入到教師中間，去聽課、評課，和教師一起思考、一起交流。只有這樣才能對課程有真正的發言權，才能真正指導、提升教師的課程執行力。

　　筆者是A校市級課題“弘揚閩南文化，構建多學科滲透體系”的主持人，不但承擔了課題研究的主要工作，參與“閩南文化進課堂”課程開發全過程，為各學科開展課程研究提供指導，還長期堅持從事閩南語教學研究工作，并承擔地方課程教學，教授學生閩南語。

　　在教學中，配套鄉土教材《閩南方言與文化》更注重綜合性學習，對培養學生使用閩南語進行日常交流存在一定的局限性。因此為了幫助師生快速掌握常用閩南語，實現基本的閩南語交流，在廈門大學周長楫老師的鼎力支持下，筆者親自編撰了閩南方言校本教材《常用閩南語使用指南》作為閩南語課程的補充教材。該教材由“課堂常用會話”與“日常閩南語”兩部分構成。“課堂常用會話”規范了課堂上教師教學常用語的閩南語說法;“日常閩南語”則依據學生的年齡特點、社會生活經驗和興趣原則，從生活、學習兩方面入手，擬定了280句常用的閩南語(一至四年級每學期20句，五、六年級每學期30句)，每句話既有閩南語的說法，又附有標準注音，方便教師的教授與學生的學習。并且每一學期的學習內容后面還設計了相關的拓展內容，幫助學生鞏固學習成果并鼓勵學生自我提高，靈活運用。希望孩子們通過這本教材的學習，真切體會到“學了閩南語是可以用的”，做到“現學現用”。目前，該校本教材配套的范讀音頻材料、教學案例及相關課件均已經初步收集完成并建庫。

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