建構(gòu)主義支架式教學探索與實踐論文
摘要：支架式教學是建構(gòu)主義重要的教學模式之一。在英語教學中，運用支架式教學模式，可以促進認知主體積極進行建構(gòu)，幫助學生實現(xiàn)有意義的發(fā)現(xiàn)學習。
關鍵詞：建構(gòu)主義;支架式教學;中學英語
分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1673-1395 (2010)02-0276-02
一、建構(gòu)主義“支架式教學”、建構(gòu)主義“支架式教學”的作用
支架式教學，也稱為“腳手架式教學”或“支撐點式教學”，是建構(gòu)主義教學模式下目前發(fā)展得比較成熟的教學方法之一。這種教學思想源自于前蘇聯(lián)著名心理學家列·斯·韋格斯基的社會建構(gòu)主義理論和他的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論�？�3所謂“最鄰近發(fā)展區(qū)”指的是實際發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。在最鄰近發(fā)展區(qū)里，當教師和學生共享文化工具時會促成認知的發(fā)展，學生將這種由文化中介促成的互動進行內(nèi)化，認知的發(fā)展就產(chǎn)生了。在這種交互作用中，學生不是被動地獲得文化知識，也不需要自動化地或精確地對事件進行反應。學生對社會互動有自己的理解，并將這些理解與自己在具體情境中的經(jīng)驗整合起來，從而構(gòu)建自己的思想。在支架式教學中，教師的作用是支持、引導、協(xié)助，而不是包辦、代替、灌輸，教師是促進學生主動建構(gòu)意義的指導者、幫助者，而非傳統(tǒng)教學模式下的知識傳授者;學生在教師的支持、引導、協(xié)助下逐步建構(gòu)、內(nèi)化那些能使其從事更高層次活動的思維能力、技能以及對事物的認識和理解，是學生主動地建構(gòu)意義的過程，學生是知識意義的主動建構(gòu)者，而非受外界刺激的被動接受者。支架式教學模式基于學生的最鄰近發(fā)展區(qū)提供個性化的學習支持，在支架式教學中教師提供支架和支持以幫助學生主動發(fā)展，這些支架利用學生已有的知識來內(nèi)化新的知識。
學生本身的主體性構(gòu)架，。學生在支架式教學中，參與學習，互動、探知、解惑能力得到提高。教學也打破傳統(tǒng)的以“接受性”、“結(jié)論性”為特點的活動方式，讓學生在“探究”、“發(fā)現(xiàn)”中主動學習、自我教育、全面發(fā)展，成為課堂學習的主人和主體，教師作為知識的擁有者、傳遞者的作用大為減弱，而作為學生學習指導者、活動設計者的作用逐漸增強。
學生之間的互動性構(gòu)架。支架式教學中學生的學習，不再以盲目地進行題海戰(zhàn)術(shù)、單純地為得高分為目的，而是以追求學習的能力、追求對知識的不斷建構(gòu)與創(chuàng)造能力為目標。學生在彼此的參與中互動，使學習交流空間寬松、和諧，情感與心靈j知識與能力互動、升華、提高，這樣的學習形式更具開放性、創(chuàng)新性、生動性和個性化的特征，更加符合新時代的要求。
教師教學的指導性構(gòu)架。在支架式教學中，教師成為學生學習活動的協(xié)助者和指導者，通過設計問題情境，重新確定教學目標，重組教材內(nèi)容，并對知識進行整合，指導學生獲取他們所需要的知識。教師是學生學習過程中的答疑者，及時解答學生學習過程中的問題;同時還是學習活動的協(xié)調(diào)者，幫助學生解決學習中的難題。
班組交流的協(xié)調(diào)性構(gòu)架。支架式教學中的協(xié)作學習是將學生個體間的學習競爭關系改變?yōu)樾〗M合作學習，將傳統(tǒng)的師生之間單向或雙向交流改變成師生、生生之間的多向交流，激烈的碰撞更能產(chǎn)生思維的火花，同時教師也能得到啟發(fā)，真正做到教學相長。它不僅提高了學生學習的主動性和對學習的自我控制，提高了課堂教學效率，也促進了學生間良好的人際合作關系。
二、建構(gòu)主義“支架式教學”的實踐
第一，搭腳手架，尋找最鄰近發(fā)展區(qū)。在教學前，教師應圍繞當前的學習主題，尋找最鄰近發(fā)展區(qū)，準確找出學生的實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平，搭建合理的教學支架，從而在這種支架的支持下幫助學生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學的知識技能。要對學生和教材作一番研究分析，以求在這個概念框架中尋找某一最佳切人點。設計教案時，應抓住學生和教材的特點，以朋友的身份走進他們，以基礎的語言啟發(fā)他們，以輕松的談話開始，愉快地展開交流。
第二，進入情境，提出問題與假設。為了充分調(diào)動學生的積極性，教師應引導學生進入情境，提出問題與假設，為學生的獨立探索及協(xié)作學習做好鋪墊。在這個環(huán)節(jié)中，教師的任務是恰當?shù)貏?chuàng)設高質(zhì)量的情境。情境創(chuàng)設越新穎，越具有強烈的對比度，學生的注意力就越容易被吸引，從而產(chǎn)生探索的愿望。
第三，啟發(fā)引導，獨立探索與合作學習。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導，再讓學生獨立分析。教師可以依據(jù)學生的實際水平及課文內(nèi)容，要求學生快速閱讀課文并回答如下問題：
What was the purpose of the lst Earth Summit held in Stockholm in 1972?
What does the“big three”mean? Why do people call the“big three”?
What are the three biggest killers in the world?
在整個過程中，教師要適時加以提示解釋，幫助學生在概念框架中逐步構(gòu)建對知識的綜合性、整體性認識。接著老師要設置一些具有一定挑戰(zhàn)性的問題，也是能激發(fā)學生積極思考的問題，通過小組協(xié)商、討論，能共同完成的問題。最后老師提供一些開放性話題，以達到在真實的語境中用英語進行交際的語言輸出的目的。
最后，解除支架，提交效果評價。撤除教學支架，提交評價總結(jié)是教師了解學生學習效果的最佳途徑，也是學生對自主學習效果的最全面的體現(xiàn)。在這一環(huán)節(jié)我們可把學生分成幾個小組，就中學某一具體課文(如SEFC lB Unit 14 Festivals)提出如下問題：
What's pre-reading, while-reading and post-reading?
Post-reading work is not directly connected with the text, but usually“grows out”of it.How do you deal with the text in pre-reading stage?
Please write down while-reading ac-tivities of the text.
這些問題要讓學生在主動探究、互動合作的環(huán)境中自主完成。先由每組推薦一位同學演示具體過程，然后組織學生觀看同一課文的教學實況錄像，最后通過學生自我評價和小組成員之間的相互評價評選出最佳獲勝者。當然，評價要做到總結(jié)性評價和過程性評價相結(jié)合，包括自主學習的能力和態(tài)度以及對小組協(xié)作學習所作的貢獻等。
參考文獻：
[1]鐘啟泉.教育方法概論[M].上海：華東師范大學出版社，2001.
[2]崔春梅.支架式教學的教師評價指標初探[J].教育技術(shù)通訊，2007(3).
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