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建構(gòu)主義下的英語翻譯教學模式改革論文
摘要：
從建構(gòu)主義學習理論入手，分析了其與翻譯學習的關(guān)系，分別從教師、學生和協(xié)作學習的角度，并結(jié)合實際教學過程論證了建構(gòu)主義學習理論對大學英語翻譯教學的指導作用。
關(guān)鍵詞：
建構(gòu)主義理論；大學英語；翻譯；協(xié)作學習
一、大學英語四、六級改革新題型帶來的思考
隨著近年來大學英語四、六級考試改革的進行，全國大學英語四、六級考試委員會宣布，自2013年12月起，原來單句的漢譯英題型調(diào)整為段落漢譯英題型，所占試卷分值比例提高到15%。翻譯內(nèi)容涉及很廣泛，包括中國的歷史、文化、經(jīng)濟、社會發(fā)展等。改革后的四級翻譯題段落長度為140~160個漢字，六級翻譯題段落長度為180~200個漢字。非常明顯，翻譯的分值提高了十個百分點，難度也大幅度增加了。在這種情況下，如何提高學生的翻譯能力便提上了大學英語教學日程，成為許多英語教師普遍關(guān)注的問題。
二、大學英語翻譯教學中存在的問題
大學英語教學包括詞匯、語法、聽力、口語、閱讀、翻譯、寫作等諸多方面，而翻譯教學是它的一個很重要的組成部分。大學公共英語的教學目的是使學生掌握一定的英語語言知識和技能，即培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫、譯的綜合能力。其中聽、說、讀是基礎(chǔ)，是英語學習的根本所在；翻譯和寫作是重中之重，是英語學習的核心。但是，若干年來，翻譯在大學英語教學中都沒有受到足夠的重視，在之前的大學英語四、六級考試中，翻譯題的得分只占5%，而作文占15%，閱讀和聽力各占35%。相比之下，翻譯所占比例真是少之又少。所以在教學過程中，翻譯受重視的程度也是相當?shù)偷�。而在大學英語教材中的課后翻譯習題的設(shè)置，則是為了鞏固和加強課文中所含的詞語和短語的運用，根本目的不是為了鍛煉學生的自主翻譯能力，充其量只是對單詞和語法的綜合練習。在中華民族數(shù)千年的文化發(fā)展過程中，儒家教學思想在中國的教育中有著根深蒂固的影響，它決定了中國的教育教學模式基本上都是以教師講解為主，學生練習為輔。因此，傳統(tǒng)的大學英語教學也擺脫不了這種模式。而且由于大學英語課堂的班型比較大，翻譯教學更是以教師講授為中心，對學生完成的課后翻譯作業(yè)進行批改和講評，學生先入為主的翻譯模式已經(jīng)形成，教師的講解對學生的翻譯能力的提高沒有太大的促進作用，有時反而阻礙了翻譯教學的正常進行。
三、建構(gòu)主義理論的發(fā)展及其與翻譯的關(guān)系
1、建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義實質(zhì)上是認知理論的一個重要分支。在認知理論發(fā)展領(lǐng)域中，心理學家皮亞杰（J、Piaget）是最具有影響力的一位，他認為人是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身的認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。隨后，科恩伯格（O、Kernberg）、斯騰伯格（R、J、sternberg）和卡茨（D、Katz）等人對認知理論又做了進一步的研究，其中科恩伯格就認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和發(fā)展條件進行了研究；斯騰伯格和卡茨主要強調(diào)個體的主動性的作用，并且就如何發(fā)揮個體的主動性進行了認真的探索；后來維果斯基（Vogotsgy）提出了“文化歷史發(fā)展理論”，強調(diào)社會文化歷史背景在學習者的認知過程中的作用，他認為個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的。所有的這些研究都逐漸的使建構(gòu)主義理論逐步完善和發(fā)展起來，為其應用于教學實踐奠定了基礎(chǔ)。[1]建構(gòu)主義理論應用廣泛且內(nèi)容豐富，在教學中的建構(gòu)主義可以用一句話來解讀：以學生為中心的教學模式。建構(gòu)主義教學理論強調(diào)學生對知識的主動探索、發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)，簡而言之就是學生的自主學習，自主探索，而不是單純的被動學習，被動的接受教師的傳授。因此在建構(gòu)主義理論指導下，學生在已有的社會歷史文化背景下，借助老師和同學的幫助，利用參考書和互聯(lián)網(wǎng)等工具獲取學習資料，然后通過意義建構(gòu)的方式獲得知識，這是一種主動的學習過程。因此，在這一學習過程中，學習者是作為認知主體存在的，是教學模式的核心。2、建構(gòu)主義理論充分體現(xiàn)了翻譯的本質(zhì)。英國翻譯家泰特勒（AFTytle）r在1790年著的《論翻譯的原則》中說：“好的翻譯應該是把原作的長處完全地移注到另一種語言，以使譯入語所屬國家的本地人能明白地領(lǐng)悟、強烈地感受，如同使用原作語言的人所領(lǐng)悟、所感受一樣。”英國著名翻譯理論家卡特福德認為翻譯就是把一種語言中的篇章材料用另一種語言中的篇章材料加以代替。而美國著名的翻譯理論家奈達認為：“翻譯就是在譯入語中再現(xiàn)與原語的信息最貼切的自然對等物，首先是就意義而言，其次是就文體而言�！倍鴩鴥�(nèi)學者在眾家基礎(chǔ)之上，深入剖析翻譯活動的本質(zhì)，形成了自己的觀點。張培基認為，翻譯是一種語言活動，是用一種語言把另一種語言所表述的內(nèi)容描述出來。劉宓慶認為翻譯的實質(zhì)是語際的意義轉(zhuǎn)換。許鈞指出翻譯是一項跨文化的交際活動，是以符號轉(zhuǎn)化為手段，以意義再生為任務的。因此，無論是作為語言活動，還是作為社會活動，翻譯都必須要有人的參與和互動。[2]建構(gòu)主義教學觀主要強調(diào)的就是參與和互動這一環(huán)節(jié)。它認為教學過程就是教師和學生對知識進行合作性建構(gòu)的過程，是以學習者為中心，最大程度的促進學習者和情景的相互作用，對知識進行主動的建構(gòu)。建構(gòu)主義教學觀主張為學生提供強有力的協(xié)作互動的學習環(huán)境，所有學生都參與進來，通過合作來建構(gòu)知識，充分發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性。因此，把建構(gòu)主義教學觀的參與和互動觀點貫徹到翻譯教學中，就能夠充分體現(xiàn)翻譯的本質(zhì)意義。[3]
四、建構(gòu)主義教學理論對翻譯教學模式的指導作用
建構(gòu)主義教學理論要求在翻譯教學中，要以學習者為中心，讓學生成為整個教學活動中的主體，讓學生主動的建構(gòu)語言知識。建構(gòu)主義教學理論對翻譯教學模式的指導作用體現(xiàn)在以下三個方面：
1、教師在知識構(gòu)建中的主導作用。建構(gòu)主義理論不但承認教師的指導作用，更強調(diào)教師的指導策略，因此，教師的第一任務是通過大量的翻譯實踐讓學生進行自我探索，在翻譯的過程中去自主學習。教師的第二任務才是傳授關(guān)于翻譯的知識和技巧，通過翻譯理論和技巧的講解，在學生內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)和學科結(jié)構(gòu)之間架起橋梁，從而提高學生運用知識和解決問題的能力�；诮處熢谝越�(gòu)主義理論為指導的翻譯教學中的作用，我們可以總結(jié)出教師是組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者。這三者之間是不矛盾的，是協(xié)調(diào)的、一致的，而協(xié)調(diào)一致的基礎(chǔ)就是它們的落腳點都是如何更充分地調(diào)動學生的學習積極性，使學生真正成為學習的主人。作為組織者，教師應充分發(fā)揮其向?qū)ё饔�，充分調(diào)動學生的積極性，將教學活動組織起來。作為發(fā)現(xiàn)者，教師要在組織教學活動的過程中，發(fā)現(xiàn)學生個體的不同特點，以幫助學生獲得必要的、適應性的經(jīng)驗和預備知識，從而促進學習。作為中介者，教師既要把最新的知識和方法傳授給學生，又要注意學生的全面素質(zhì)和知識建構(gòu)能力的提高。在實踐中，教師可以在精讀課上結(jié)合課文講解翻譯理論和技巧，這樣學生就在鮮活的語言材料中學習了翻譯方法，在潛移默化中提高了翻譯水平。另外，教師還要設(shè)計翻譯練習，精心選擇課堂翻譯材料，然后盡量把時間留給學生去探索和討論，在此過程中還要給予必要的指導。從而充分發(fā)揮自己作為組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者的作用，真正做到用建構(gòu)主義理論來指導自己的教學活動。
2、學生在知識構(gòu)建中的主體作用。在教師的引導和鼓勵下，學生由原來的被動參與者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c者，成為知識的主人，而不是知識的奴隸。在建構(gòu)主義理論指導下的翻譯教學中，通過課前的準備活動，教師既可以通過介紹背景來幫助激活學生的某些知識，也可以讓學生通過網(wǎng)絡(luò)搜索獲得某些知識，然后在教師教學過程中通過提示和講解來幫助學生建立起知識體系。整個過程以學生為中心，既鍛煉了學生的自主學習能力，又提高了他們的積極性、主動性和創(chuàng)造性，同時還培養(yǎng)了學生提出問題、分析問題和解決問題的能力。[4]根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，每個學生都是在自己原有的知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對新的知識和信息進行認識、加工和整理，從而形成自己的理解，建構(gòu)新的認識。同時，由于新知識的介入，原有的知識發(fā)生調(diào)整和改變。因此，在英語翻譯的學習中，學生要不斷激活原有的語言和文化知識，進行大膽的多樣化的翻譯。并且在與小組其他同學的討論中不斷地糾正自己的想法，重新思考并結(jié)合各種翻譯要素和知識，形成新的翻譯結(jié)果。如果在小組討論中學生發(fā)現(xiàn)自己的推論是正確的，他的自信心增強的同時學習積極性也被調(diào)動起來了。這樣，經(jīng)過思考、發(fā)現(xiàn)、觀察和討論，學生就獲得了在恰當?shù)膱龊线M行恰當翻譯的能力，完成了知識的主動構(gòu)建過程，實現(xiàn)了良好的意義建構(gòu)。[5]
3、“協(xié)作學習”在知識建構(gòu)中的重要作用。建構(gòu)主義學習理論認為學習是一個交流與合作的互動過程，“協(xié)作學習”在建構(gòu)主義理論中對學生知識的建構(gòu)起著至關(guān)重要的作用，是至關(guān)重要的一個環(huán)節(jié)。學生組成學習小組，在小組中展開討論活動，所有組員進行協(xié)商，共同討論有關(guān)材料所涉及到的詞匯、文化、俚語以及有關(guān)題材所涉及到的各方面的內(nèi)容，然后分別查閱生詞和詞組，補充一些相關(guān)信息，最后學生可以將其在學習過程中探索、發(fā)現(xiàn)的信息和學習材料與小組中的其他成員共享。所有小組成員通過相互合作的方式完成對知識的基礎(chǔ)構(gòu)建，然后經(jīng)過小組成員的討論完成對知識的進一步構(gòu)建，最后教師通過提出啟發(fā)性的問題，引導學生運用英文思維方式去解決和糾正翻譯中遇到的問題。“協(xié)作學習”是交流互動的過程，包括“學生與學生互動”和“教師與學生互動”兩個過程。在翻譯教學實踐過程中，學生被分成小組，個人完成的翻譯初稿在小組內(nèi)部輪流進行批改，最基本的拼寫和語法錯誤在這一環(huán)節(jié)被消滅，然后翻譯初稿返回到學生個人手中進行修改完善，最后提交給老師批改，教師再集中指出學生的錯誤，尤其是理解上的誤區(qū)和表達不到位的地方。這樣的“協(xié)作學習”是在一定的環(huán)境下進行的，這個環(huán)境包括了教師作為組織者的組織環(huán)境。教師在協(xié)作學習模式中并非可有可無，因為有教師存在，學生的學習目標的實現(xiàn)效率、協(xié)作學習的效果等都可以得到有效控制和保證，學生的學習積極性和主觀能動性可以得到很好的發(fā)揮。
大學英語翻譯教學不僅涉及到廣大教師的教學理念、知識水平、專業(yè)素養(yǎng)、調(diào)控能力、教學智慧、教學方式等多種因素，還涉及到廣大學生的知識基礎(chǔ)、能力水平、學習習慣、學習方式等因素，在建構(gòu)主義理論指導下運用這樣的教學模式，不但改變教師的教育觀念和他們習以為常的教學方式、教學行為，而且在這樣的教學實踐過程中每個學生都積極、主動、認真的參與了活動，進行了合作，既提高了每個學生的翻譯能力和改錯能力，同時也提高了小組的凝聚力。
【參考文獻】
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