基于新課程視野下信息技術教學動態設計

時間：2024-08-14 05:57:15 論文范文我要投稿

基于新課程視野下信息技術教學動態設計

　　摘要：文章分析了基于建構主義理論的信息技術學科學習的等級分類，論證建構主義理論適合于信息技術課程教學;著重從“以學生發展為本”的教育理念出發，提出新課程視野下信息技術課程教學動態設計的理念，并就“面向學習需要”的教學過程模型設計及教學反思設計進行深入探討。

基于新課程視野下信息技術教學動態設計

　　關鍵詞：信息技術;建構主義理論;教學設訐;動態;教學反思

　　雖然我國高中信息技術新課程標準已頒布實施幾年時問，我們也見到很多關于該課程的教學設計研究成果，但從調研結果發現，實際情況并不樂觀。我們以為，問題主要有如下四個方面：一是信息技術課程的師資培養問題;二是新課程標準理念的解瀆與貫徹問題;三是教材與課程設計問題;四是現代教育理念下的教學設計與教學實踐問題。這里我們在“以學生發展為本”的教育理念基礎上，主要從教學過程設計這個教學設計的關鍵環節出發，研究適合信息技術課堂教學的過程模型。

　　1、信息技術學科學習的等級分類

　　建構主義理論強調人類的知識不是純客觀的，對于世界的認識標準不是唯一的;不是他人傳授的而是自己建構的;不是獨立形成的而是在與外部環境的交互過程中形成的。建構主義認為教學要以學生為中心，要給學生控制和管理自己學習的權利和機會。在“以學生發展為本”(贊可夫)的教育理念及建構主義理論基礎上，信息技術課程出現很多新型的教學模式。

　　建構主義認識靈活性理論把問題分類為結構良好領域與結構不良領域的問題;斯皮羅等人(Spiro—eta1，1995)按照學習達到的深度不同，把學習分為初級學習與高級學習兩個等級。初級學習是學習的初級階段，涉及的主要是結構良好領域問題;高級學習要求學生把握概念的復雜聯系，并廣泛而靈活地運用到具體情境中，因而涉及大量結構不良領域問題。建構主義就是要尋求適合高級學習的教學途徑。信息技術是高新技術，信息技術學科是知識性與技能性高度結合的學科，其知識多是結構不良領域問題，按照建構主義觀點，對它的學習主要是高級學習，也有一些屬于初級學習與專家學習。對初級學習的內容，仍以傳統的有意義接受方式為主進行學習;如計算機系統的分級菜單連續操作，計算機的工作原理，應用程序的功能等適合于接受方式的初級學習。而對于高級學習和專家學習的內容，則應采用建構主義的學習方法，如探索式學習、研究性學習等。同時，實踐證明對于大量可以采用接受方式為主進行學習的內容，如果采用建構主義的學習方法則效果更好。

　　2、新課程視野下的信息技術課程教學設計

　　2.1新課程視野下教學設計

　　2.1.1關于教學設計

　　設計，是指與某物品有關的所有因素，它的意圖和計劃，物體本身的質量、材料、使用和美觀，甚至包括價格和生產它的方式(《什么是設計》一Anthony Bertram)。設計并不僅是一張圖紙，而是一個過程。教學設計是設計的一種。

　　教學設計有廣義與狹義之分。廣義是指把課程設置計劃、課堂教學過程、媒體教學材料作為教學系統的不同內容層次所進行的教學設計。狹義是指教師在教學過程中對某一課程或某一單元、某一課時等較小的教學系統所進行的設計。這里研究的是狹義意義上的教學設計。

　　隨著教育觀念的轉變和學習理論、教育理論的進步，教學設計的發展主要經過三個階段：一是以“教”為中心的教學設計，二是以“學”為中心的教學設計，三是“主導一一主體”教學設計。目前，國際上對自動化教學設計(AID)的研究正在興起，而且已有一些較成功的系統問世。

　　2.1.2新課程視野下教學設計的特點

　　在新課程視野下的教學設計，主要應體現“以學生的發展為本”的設計原則。我們可從如下幾個方面理解教學設計：

　　(1)教學設計的最終目的是提高教學效率和質量，從而使學生獲得全面的、良好的發展;

　　(2)教學設計的研究對象是教學活動;

　　(3)教學設計是一個系統計劃的過程，在實際操作的過程中強調系統方法的運用;

　　(4)教學設計具有個別化的特點;

　　(5)教學設計必須參照教與學的理論;

　　(6)教學設計以幫助學生學習為目的，使教學工作更具有針對性與目的性;

　　(7)教學設計注重對教學效果的評價。

　　2.2新課程視野下信息技術教學設計理念

　　(1)教學設計的基本依據是領會課程標準分析教學需要。課程標準是承載新課程理念的綱領性文件，是實施新課程和課堂教學的根本依據，當然就是教學設計必須遵從的;同時在設計中充分體現內容的差異性、學生學習的選擇性和學生發展的個性化。

　　(2)教學需要的分析體現在學生主體地位的確立。教學過程的關鍵不在于老師“教”了多少，而在于學生“學”了多少;我們不能再以“教”代“學”，而應該以學生的學習需求為主線，追求老師與學生教學活動過程的平等對話，實現之間心靈的交流與思維的碰撞。

　　(3)教學目標的確立應在信息素養的三維框架內細化。要全面領會信息素養的內涵，增強目標的針對性和操作性，使信息素養在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度中得以細化。過程與方法表征信息技術的探究經歷與運用過程，這種過程性的學習超越了簡單說教的局限，為情感態度與價值觀的培養提供了有利條件。教學目標的確立必須實事求是，既不能忽略信息素養的全面培養，也要反對在一堂課中形而上學、牽強附會地“大而全”的做法。教師要樹立“動態” 設計目標的理念，在教學過程中可靈活地調整教學目標。

　　(4)學習養料的重要來源是學習資源的挖掘和運用。為了支持學習者的主動探索與意義建構，在學習過程中要為他們提供各種學習資源;教材只是學習資源之一，是師生開展活動的中介與話題;教師要“用教材教”，而不是“教教材”，真正從教材的控制和束縛中解脫出來，成為擁有專業自主性和課程再次開發能力的研究者，具有動態組織教學內容的觀念與能力。

　　(5)教學流程的設計主要體現在教學模式的多樣選擇與運用。教學模式的選擇要根據課堂教學實際，依據教學需要做出合理的選擇，使教學成為師生積極互動、共同發展的過程。我們也應把新課程視野下的教學過程理解為“動態”過程，在同一過程可選擇多種不同的教學模式，如任務驅動教學、基于問題的學習、 WebQuest等等，甚至可把傳統的與新型的教學模式進行融合使用。

　　(6)教學評價設計體現人性化的、動態的、發展的理念。教師要從傳統的評價環境中走出來，主動提高自身的評價素養，將評價作為自己的教育手段，以“學生發展為本”，結合教學過程的前、中、后反思設計，創新自己的評價模式。使教學評價不僅是檢驗教學活動的結果，更主要的是應具有激勵功能。

　　研究表明，新課程視野下的教學設計與傳統的教學設計相比，在各個方面都有較大差別。例如，傳統教學設計強調的是“教”的設計，相當于課前準備，它的內容是預設的、靜態的，課堂教學強調教案的忠實執行;而新課程視野下的教學設計的主體工作需要在課前完成，但需要在教學過程中不斷調整，教學設計貫穿于課前、課中和課后，對教學目標、教學方法、教學內容、教學模式、教學評價等的設計都體現“動態”特征，具有明顯的變通性。

　　3、面向學習需要的教學設計過程模型

　　新課程視野下的信息技術教學設計必須充分體現“以學生發展為本”的教育理念，學習者與學習內容是它的起點和關鍵。設計的本質就是依據不同學習者的特征、不同的學習內容進行適當的設計，就是對滿足學習者從初始狀態到新知識的獲取之間的各種需要進行設計。即學習者有什么需要，就進行什么樣的教學設計，這也就是所謂的“面向學習需要”的教學設計過程模型。

　　與傳統的教學設計過程模型相比，面向學習需要的教學設計過程模型的突出特點體現在其“動態”的理念上。首先，教學目標不是“靜態”的，也不應是預設的，必須對學習者(包括興趣、經驗、知識基礎、能力水平、學習風格等)與學習內容(包括內在聯系、基點、內容類型與條件等)進行充分的、有針對性的教學分析，動態地、實事求是地確定，以適應地區差異與個性差異。教學目標動態設計過程如圖2所示。

　　其次，在教學效果的評價上，明確提出教學反思設計。課程改革明確提出反思性教學，通過教學反思可以發現教學過程中的可取之處與存在的不足，可以發現新的問題和得出新的啟發，可以據此調整教學過程和自發教案，積淀教育教學理論素養。教學反思有教學過程前的反思、教學過程中的反思與教學過程后的反思;在教學設計時，教師可以設計好相應的教學反思表，明確需要反思的各個方面，并在教學過程中及教學結束后及時填寫。詳細的教學反思結構如圖3所示：學生(包括興趣組)把在預習、課堂和課后活動的反思情況反饋給科任教師，科任教師去粗存精分析利用，結合自己教學過程前、中、后的反思情況，或在科組內交流研討，結合新觀念的學習推廣進行反思，提出新方法，集思廣益，比較優選，推進教研活動的深度;或各自完善、提高，更好地進行教學活動。

　　4、結束語

　　建構主義理論適合新課程視野下的信息技術課程教學。為實踐“以學生發展為本”的現代教育理念，教學過程動態設計非常重要。我們對信息技術課程的教學目標、教學方法、教學內容、教學評價等教學過程的諸多要素的設計，一是要樹立動態設計的理念，二是要研究動態設計的方法與策略，三是要在教學實踐過程中不斷探索、完善與提高。

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