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第二語言語用習(xí)得研究對(duì)外語教學(xué)
論文關(guān)鍵詞：語用習(xí)得;丈化意識(shí);外語教學(xué)
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論文摘要：二語習(xí)得過程中的語用能力的發(fā)展問題正受到研究者的關(guān)注。二語語用能力的發(fā)展受多種因素的影響，如語法能力，語言遷移以及學(xué)習(xí)者地位和社會(huì)交往等。本文探討了在課堂環(huán)境下二語語用能力的培養(yǎng)，涉及到課堂語用知識(shí)的可教性和語用精入，重視個(gè)體的發(fā)展和文化意識(shí)的培養(yǎng)，目的在于幫助學(xué)習(xí)者在語言交際中強(qiáng)化語用意識(shí)，提高語言能力。
一、引言
20世紀(jì)80年代Canale&Swain的研究成果(第二語言教學(xué)與測(cè)試中交際模式的理論基礎(chǔ)》標(biāo)志著二語語用習(xí)得研究新領(lǐng)域的開始。在這個(gè)研究領(lǐng)域中，Ellis (1994)在《第二語言習(xí)得研究》一書中總結(jié)了當(dāng)時(shí)的語用習(xí)得研究，指出了在語用能力發(fā)展過程中的三個(gè)重要因素，即學(xué)習(xí)者的語言能力，語用遷移以及學(xué)習(xí)者的地位和社會(huì)交往。在Ellis的研究之后，Kasper & Rose (1999, 2001)等將二語習(xí)得和語用學(xué)研究緊密結(jié)合起來，關(guān)注二語習(xí)得研究過程中的認(rèn)知特性，從理論和方法兩方面就二語/外語語用習(xí)得和語用能力發(fā)展做出新的系統(tǒng)研究成果。國內(nèi)學(xué)者如何自然等(2003)也提出了外語教學(xué)的語用路向，即外語教學(xué)中的語用學(xué)方法論。
隨著語用習(xí)得研究的深人，語用能力的培養(yǎng)已成為語言教學(xué)的焦點(diǎn)之一。本文希望通過對(duì)語用習(xí)得的探討重新審視外語教學(xué)的視角，在教學(xué)過程中重視對(duì)學(xué)生語用能力的培養(yǎng)，強(qiáng)化語用意識(shí)，提高學(xué)生的語言交際能力。
二、影響二語語用能力發(fā)展的因素
(一)語法因素
Ellis (1994 )認(rèn)為學(xué)習(xí)者的語法水平是其語用能力發(fā)展的基礎(chǔ)，很多研究者也贊同這一觀點(diǎn)。但是也有研究者對(duì)此觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，認(rèn)為語法水平高未必語用能力就強(qiáng)。持這種觀點(diǎn)的研究者認(rèn)為，有的學(xué)習(xí)者雖然了解某種語言形式，但是卻不能在真實(shí)語境下恰當(dāng)?shù)厥褂眠@種語言形式。
Bardovi-Harlig and Dornyei(1998)和Niezgoda&Rover(轉(zhuǎn)自Kasper, 2001)對(duì)EFL和ESL兩類學(xué)習(xí)者的語用和語法認(rèn)知程度以及兩者的相關(guān)性試驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，ESL學(xué)生具有更強(qiáng)的語用意識(shí)，認(rèn)為語用錯(cuò)誤比語法錯(cuò)誤更嚴(yán)重，而EFL學(xué)生正相反;通過對(duì)語言水平較高的學(xué)習(xí)者語用能力的檢測(cè)，發(fā)現(xiàn)試驗(yàn)的結(jié)果始終是一致的:語法能力和語用能力并非正相關(guān)，即語法能力高并不一定保證語用能力高。此外，研究還發(fā)現(xiàn)，語言水平與學(xué)習(xí)的環(huán)境相互作用。
這些研究表明語用和語法認(rèn)知在很大程度上是互相依賴的，不像Ellis所認(rèn)為的那樣，語言能力一定是語用能力的基礎(chǔ)和前提。學(xué)習(xí)者的語法能力，語用能力以及他們的發(fā)展與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境有著復(fù)雜的聯(lián)系，并且隨著概念的外延的發(fā)展有互相包容的趨勢(shì)。
(二)語用遷移
跨文化語用研究證明，語言習(xí)得者的母語語用知識(shí)會(huì)影響他們對(duì)目的語語用的理解和使用。Takahashi & Beebe(1997)的言語行為研究證明了語用遷移的存在，并且分析了遷移和語用能力發(fā)展之間的關(guān)系; Ellis (1994)也認(rèn)為，雖然大量證據(jù)表明，學(xué)習(xí)者將第一語言語用規(guī)則遷移到第二語言中，但是只有具有較高語言水平的學(xué)習(xí)者才有可能將復(fù)雜的第一語言策略和規(guī)則運(yùn)用于第二語言。
語用遷移是一個(gè)復(fù)雜的過程，從其發(fā)展過程來看，它既是一種心理過程，又是一種認(rèn)知過程和社會(huì)化的過程。語用遷移既包括正遷移，又包括負(fù)遷移。在語用遷移的過程中，二語習(xí)得者借助于母語知識(shí)去發(fā)展和使用中介語，主要有兩種情況:一是學(xué)習(xí)者在交往的過程中利用母語的知識(shí)實(shí)現(xiàn)暫時(shí)的交際目的;另一種是在習(xí)得過程中利用母語知識(shí)在中介語中形成語言規(guī)則。遷移的發(fā)生還涉及社會(huì)文化因素，語用負(fù)遷移隨著學(xué)習(xí)者在目的語環(huán)境所處的時(shí)間的延長而減少，所以在EFL課堂教學(xué)中應(yīng)該給予學(xué)習(xí)者更多的機(jī)會(huì)發(fā)展語用意識(shí)。
(三)社會(huì)交往
Ellis(1994 ) 認(rèn)為在語言交往過程中，非本族語者與本族語者處于不平等的交際地位，非本族語者很少主動(dòng)選擇話題或者進(jìn)行話題轉(zhuǎn)換，因而失去了很多運(yùn)用語言行為的機(jī)會(huì);認(rèn)為只有在更加平等的交際環(huán)境下，例如同伴之間的交往能讓學(xué)習(xí)者獲益更多。但也有研究Shea(轉(zhuǎn)自Kasper2001) 分析了在對(duì)自然習(xí)得環(huán)境下本族語者和非本族語者之間的交往行為，發(fā)現(xiàn)雖然本族語者在會(huì)話中處于支配地位，但其話語能為對(duì)方提供參考，幫助對(duì)方構(gòu)建話語。
通過對(duì)課堂交往活動(dòng)的分析，Ohta(轉(zhuǎn)自Kasper2001)也表明，同伴之間合作可以推動(dòng)雙方語言和語用能力的發(fā)展。在課堂活動(dòng)中，由于教師的話語范圍有限，學(xué)習(xí)者要想獲得更多的機(jī)會(huì)去完成各種語言行為，教師與學(xué)生之間的啟發(fā)一反饋一跟蹤(IRF)話語模式就必須改變;教師應(yīng)該給予學(xué)生更多的機(jī)會(huì)參與各種語言形式和語言意義的切磋，以完成各種語言行為。學(xué)習(xí)者語用能力的發(fā)展體現(xiàn)在能否理解和表現(xiàn)語用意義，能否利用語境來以言行事。社會(huì)交往過程既是語言學(xué)習(xí)的手段，也是語用知識(shí)增長的途徑。
三、語用能力的可教性
關(guān)于二語學(xué)習(xí)者如何發(fā)展目標(biāo)語中言語行為的施事能力和理解能力是語際語用(interlanguage pragmatics，簡稱ILP)研究的一個(gè)重點(diǎn)，其中語用信息輸人和語用引導(dǎo)都至關(guān)重要。與語用引導(dǎo)有關(guān)的幾個(gè)問題是;語用能力是否具有可教性?在教學(xué)中如何進(jìn)行語用的引導(dǎo)?
前面我們分析過，語用能力不會(huì)隨著語法能力的提高而自然地提高，從而證明了教學(xué)介人對(duì)培養(yǎng)語用能力的意義。Kasper等人認(rèn)為課堂環(huán)境下，語用知識(shí)具有可教性。課堂環(huán)境下語用能力的培養(yǎng)可以采用語用引導(dǎo)和語言實(shí)踐相結(jié)合的方式。無論學(xué)習(xí)者處于什么樣的語言水平，都可以通過安排各種課堂活動(dòng)來幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)目的語的語用模式。問題的關(guān)鍵是如何安排課堂教學(xué)，以便使課堂活動(dòng)與教學(xué)內(nèi)容最大限度地推動(dòng)學(xué)習(xí)者二語的語用發(fā)展。直接的語用引導(dǎo)結(jié)合大量的語言實(shí)踐，可對(duì)語用知識(shí)的獲取和語用能力的培養(yǎng)產(chǎn)生最大效果。
在外語教學(xué)過程中，學(xué)生語用能力的培養(yǎng)非常重要。Bardovi-Harlig and Dornyei ( 1998 )指出若不將語用能力納人教學(xué)內(nèi)容，外語教學(xué)只能提高學(xué)生的元語言意識(shí)，但對(duì)學(xué)生外語元語用意識(shí)的培養(yǎng)則起不到什么作用。課堂教學(xué)對(duì)語用能力的培養(yǎng)意義在于提高學(xué)生的語用意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生把母語的語用知識(shí)合理地轉(zhuǎn)移到外語語境里。即有效地“連接”語用和語法兩個(gè)層面。
四、社會(huì)語境與語用發(fā)展
社會(huì)環(huán)境(Social Context )主要指說話人使用語言和聽話人理解語言的客觀共處環(huán)境，如交際場(chǎng)所，交際雙方的身份、地位以及文化背景等。Vygotsky (1978)的社會(huì)文化理論認(rèn)為，社會(huì)環(huán)境不僅僅是學(xué)習(xí)者語言輸人的來源，而且也是學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力發(fā)展的源泉。社會(huì)和文化在人類的認(rèn)知發(fā)展中起著重要的作用。Johnson (2004)繼承和發(fā)展了Vy-gotsky的理論，提出了對(duì)話理論。對(duì)話理論不贊同把語言能力(language competence)和語言運(yùn)用(language perform-ance)割裂開來，而是把動(dòng)態(tài)的社會(huì)情景，個(gè)體差異、意圖和包含在認(rèn)知成長中的個(gè)人差異中的社會(huì)文化和歷史背景都考慮在內(nèi)，如圖1所示:在對(duì)話型二語習(xí)得模式中，人與人之間存在互動(dòng)，個(gè)體內(nèi)心也存在著自身的互動(dòng)，這樣的辯證互動(dòng)關(guān)系使得語言能力與語言運(yùn)用融為一體。在這種模式下，二語能力的獲得源自于社會(huì)環(huán)境和語言的運(yùn)用，所以語言能力和語言運(yùn)用是互相作用的，而不是語言能力優(yōu)先。
(一)語用輸人
Kasper ( 2002)提出應(yīng)增加二語學(xué)習(xí)者參與并獲取二語語用信息的機(jī)會(huì)，即應(yīng)該增加語用輸人(pragmatic input )，同時(shí)增加在不同條件下的相互交往行為。Nunan (1988)認(rèn)為，在教室這樣的非自然環(huán)境里習(xí)得的語言技能可以在真實(shí)的自然環(huán)境里產(chǎn)生正遷移(positive transfer )。也就是說，盡管課堂環(huán)境有它的局限性，但在有限的條件下模擬自然環(huán)境里各種交往活動(dòng)的語言操練，從而提高語言能力是可行的和有效的。
我國的外語教學(xué)通常是在課堂進(jìn)行的，語言的輸人量十分有限。外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)通常都是工具性的;同時(shí)，漢語和英語屬于不同的語系，文化背景的不同使得中國學(xué)生在外語學(xué)習(xí)過程中母語的“負(fù)遷移”大大超過“正遷移”。所以必須從我國教學(xué)實(shí)際出發(fā)，結(jié)合國外的第二語言習(xí)得理論，考慮到中國學(xué)生學(xué)習(xí)外語的語言環(huán)境，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和水平，調(diào)控語言輸人的難度，提供適量的語言信息和語言知識(shí)，充分啟發(fā)學(xué)生已有的語言能力，幫助學(xué)習(xí)者在語言交際中強(qiáng)化語用意識(shí)，提高語言能力。
課堂環(huán)境下的二語語用知識(shí)通常通過兩種途徑獲得。一種是設(shè)立語用背景，在眾多的表述中尋找與之匹配的語言形式;另一種是根據(jù)所給定的語句重構(gòu)語用背景。無論通過哪種途徑獲得語用知識(shí)，都需要積極引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參加課堂交際活動(dòng)，發(fā)展第二語言;增加課堂上的語言運(yùn)用時(shí)間、減少單純聽他人說話的時(shí)間、避免有害的焦慮感和拘束感、增加教師個(gè)別指導(dǎo)的時(shí)間、創(chuàng)造積極寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境。
另一個(gè)有效的提高語用輸人的有效途徑是多媒體環(huán)境下的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)以其資源的豐富性和學(xué)習(xí)的靈活性的特點(diǎn)，可以有效地實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的個(gè)性化學(xué)習(xí)，在教學(xué)內(nèi)容、方式方法和時(shí)間、進(jìn)度給學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)。
(二)重視個(gè)體發(fā)展
除了提高課堂教學(xué)的語用輸人之外，學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)條件等也是影響語用知識(shí)獲取的重要因素。提倡以學(xué)習(xí)者為中心的課堂教學(xué)，幫助學(xué)生把語言與社會(huì)交往意義聯(lián)系起來作為社會(huì)交往工具來使用。教師的角色不僅僅只是傳統(tǒng)意義上的知識(shí)傳授者，教師應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供語言練習(xí)機(jī)會(huì)，幫助他們?cè)谡n堂上模擬與自然語言環(huán)境相似的交際活動(dòng);教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的組織者和協(xié)調(diào)者。教師應(yīng)該為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造最佳的符合個(gè)體的最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性，才能收到最佳的效果。
在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的個(gè)體發(fā)展過程中，小組活動(dòng)能有效地提高學(xué)習(xí)者的語言能力。要想在小組活動(dòng)中使討論取得效果，同一小組的成員最好是語言能力和性格類型接近的學(xué)生，交際任務(wù)最好能引起學(xué)生對(duì)某些語言形式的注意。反之，語言水平相差太遠(yuǎn)的小組成員中，高水平者受益過小，容易失去交際興趣，低水平者雖然受益但也可能跟不上高水平學(xué)生的交際速度，同樣也會(huì)失去興趣，乃至信心。
(三)重視文化培養(yǎng)
語言和文化的關(guān)系是密不可分，相互依存的。人們的言語表現(xiàn)形式總是受到各種社會(huì)文化因素的制約，語言是文化的符號(hào)和載體，文化通過語言得以體現(xiàn);同時(shí)，語言又是文化的一部分，語言包含著深刻的文化內(nèi)涵。外語學(xué)習(xí)的過程中應(yīng)該重視對(duì)目標(biāo)語文化的了解和學(xué)習(xí)，脫離文化的外語教學(xué)是不完整的。
五、結(jié)語
本文綜述了第二語言語用習(xí)得研究的理論和實(shí)證研究，語用學(xué)與當(dāng)前二語習(xí)得理論與實(shí)踐之間的關(guān)系越來越密切，語用習(xí)得研究提供了重新審視外語教學(xué)的視角，為外語教學(xué)指出新的路向。語用能力和語言能力的發(fā)展同等重要，在外語課堂教學(xué)中，不應(yīng)該只注重語法知識(shí)的輸人，語用知識(shí)具有可教性，英語課堂教學(xué)的語用引導(dǎo)是一種有效的教學(xué)手段，應(yīng)盡可能多地提供自然語言信息，培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)，從而提高學(xué)生的語言交際能力。
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