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論二語言語行為習得
[論文摘要】在二語言語行為的研究中，有無必要習得、能否習得、如何習得二語的言語行為是研究重點。通過梳理二語語言水平與二語言語行為的關(guān)系、二語學習者是否能達到操母語者言語行為水平、言語行為能否教學等問題，最后得出結(jié)論：提高二語言語行為能力應與提高二語言語能力一起進行；顯性的言語行為教學是有效的，也是言語行為習得的途徑之一。
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【論文關(guān)鍵詞】二語；言語行為；言語行為理論；習得
在非本族語的語言環(huán)境中如何習得二語語用能力需要從不同角度進行探討。奧斯汀的言語行為理論為分析二語言語習得提供了理論依據(jù)。盡管言語行為研究并非研究語用能力的唯一方法，但在跨文化和語際語用學研究中極具代表性。…
一、言語行為理論
奧斯汀(2002)認為，言語行為是人們運用話語行事的能力，共有三種：語謂行為相當于在說話中說出一個有確定涵義和指稱的語句，表達一種意義；施事行為使話語中具有了某種力量，又稱為言語行為力量，即語力，如通知、命令、警告、保證等；語效行為則是通過說話取得一定的效果，如說服、勸說、嚇唬、使驚異、使誤解等。l2三種言語行為的核心是施事行為，施事行為是言事、做事、取效的結(jié)點，不同的施事行為具有不同的語力。總之，說事是為了行事，行事是為了取效。語言知識的準確無誤只能保證語謂行為的準確性，卻無法保證施事行為的得體性以及語效。
二、二語言語行為習得
將上述理論運用于二語(包含外語)語用習得研究，是指一個成功的交際要求非本族語者(NNs)既能夠使用目的語實施言語行為，還能夠辨別和理解說話人透過言語行為所表達的語力，并做出適合說話人行為目的的反應。本研究主要從二語語言水平與言語行為的關(guān)系、言語水平是否能達到操本族語學習者(NS)的水平、言語行為是否可教等方面來闡述。
(一)語言水平與二語言語行為
首先討論二語語言能力與言語行為的關(guān)系。Ellis(1994)提出：語言能力是語用能力的基礎。承認語言水平影響言語行為的研究很多，分為兩類：一是言語行為識別的研究。Maeshiba等人(1996)的實驗結(jié)果顯示，語言能力高者比低者辨別NS在哪些語境中使用“道歉”策略的能力強。Koike(1996)調(diào)查了西班牙語作為二語的學習者，發(fā)現(xiàn)他們的西班牙語水平對“建議”行為功能的辨別有影響，三四年級的學生在這方面的能力明顯高于一二年級的學生。二是對語用表達能力的研究。Sca~lla(1979)的實驗發(fā)現(xiàn)，在提出“請求”時，語言能力低者固守祈使句式，語言能力高者對說話對象的身份地位更敏感，只有在面對同等地位的熟人和地位略低的人時他們才使用此句式表達“請求”。李萍等對影響中美學生抱怨話語嚴厲程度的因素進行分析，發(fā)現(xiàn)語言水平越高，語用能力越強。
但是更多研究證明語用與語法認知在很大程度上并非是相互依賴。Kasper和Sc~idt(1996)的實驗顯示，語言水平高低并不影響學習者采用與NS一樣的語用策略。Ta．laslli(1996)也沒有發(fā)現(xiàn)在語用中語言水平有何作用。Bardovi—Harifg(2001)通過對語言水平較高的學習者語用能力的檢測，發(fā)現(xiàn)試驗的結(jié)果始終是一致的：語法能力強并不能保證語用能力。不僅如此，語法能力還對語用輸入有限制性。
同時，學習環(huán)境對學習者言語行為有很大影響。Taka．hashi和Beebe(1987)研究了在英語環(huán)境中學英語的日本學生(ESL)的“拒絕”言語行為，英語水平低的學生比水平高的學生表達更為直接。有趣的是，參加實驗的外語學習者(EFL)卻不存在這一差異。他們的解釋是EFL無論水平高低，普遍缺乏語用習得環(huán)境。Bardovi—Harlig和Domyei(1998)也進行了實驗，發(fā)現(xiàn)印地安那州ESL不但辨認出更多的語用錯誤，而且認為這些錯誤比語法錯誤更嚴重，而EFL則相反，他們辨認出更多的語法錯誤，并且認為這些語法錯誤比語用錯誤更嚴重。研究還發(fā)現(xiàn)語言水平與學習的環(huán)境相互作用，語言水平低的匈牙利學生辨認語法和語用錯誤的能力都低于語言水平高的學生，語言水平較高的EFL比語言水平低的EFL認為語法錯誤比語用錯誤更嚴重，而語言水平較高的ESL比語言水平低的ESL也認為語用錯誤比語法錯誤更嚴重。對語法錯誤嚴重性的判斷在二語環(huán)境中隨著語言水平的提高而降低，而在外語環(huán)境中剛好相反。相比EFL，語言水平對ESL的語用能力影響更小。Niezgoda和Rover(2001)復制了上述實驗卻有不同結(jié)論：環(huán)境對語用意識的培養(yǎng)并不是最重要的因素，EFL的表現(xiàn)與前者實驗中ESL更接近。
這說明語用能力包括言語行為能力的培養(yǎng)在外語環(huán)境中是可行的，但有關(guān)語言水平對二，夕語學習者言語行為能力提高到底有多大影響的問題還有待進一步的科學論證。
(二)二語言語行為與NS言語行為
pawley和Syder(1983)指出成功的NNS具備：(1)Ns似的選擇，即在正確的語用環(huán)境里說出地道語言的能力，取代語法正確，但Ns不會那樣說的表達方式；(2)NS似的流利。從言語行為能力發(fā)展看，NNS是否能達到Ns似的準確和流利呢?高語言水平的NNS言語能力不能達到Ns水平，主要差異體現(xiàn)在語言行為、語義形式和語言結(jié)構(gòu)。Bhtm—Kluka(1982)也指出NNS和NS的言語行為在三個層面具有差別：社會可接受度、語言可接受度和語用可接受度。Bardovi—Harlig(1996)證實NNS常采用不同于NS的言語行為，即使使用相同的言語行為，但在言語行為選擇、語義形式、語義內(nèi)容和語言結(jié)構(gòu)等方面存在差異。在“談論課程選修”的自然對話中，Barodvi—Harlig和Hartford(1993)發(fā)現(xiàn)NS多使用“建議”，NNS多使用“拒絕”。在“拒絕”選修課時，Ns和NNS使用最多的語義形式首先都是解釋，其次，NS使用最多的是選擇，而NNS傾向于回避、延后選擇、重復問題或要求更多信息，甚至抱怨所推薦的課程不是太簡單就是太難，“沒趣味”。在最后的觀察中，NNS仍不知道如何恰當?shù)�、委婉地表達建議和拒絕，Ns多使用“1wast}link—ing”“Ihaveanidea…Idon’tknowhow itwouldworkOut．but…”委婉地恰如其分地提出建議，而NNS更喜歡使用“1wmtakelanguagetesting”“I’vejustdecidedon ingthelanguagestruc—ture”這樣語氣決斷的直陳式言語結(jié)構(gòu)。在語義內(nèi)容上NNS傾向于表達含糊，而Ns更多會表達明了。Murphy和Neo(1996：199)在對“抱怨”的研究中也發(fā)現(xiàn)，NS和NNS都通過解釋開始抱怨行為，但在抱怨過程中，NNS則用批評代替抱怨。Lob(1993)也有類似發(fā)現(xiàn)。
國內(nèi)對語言行為研究較少，劉思、劉潤清對“道歉語”的語用定量研究中，NNS在使用“I’msorry”和“Excuseme”與“對不起”和“請原諒”時與NS平均值有差異。姜占好(2004)以調(diào)查問卷的方式對中澳大學生“道歉”策略進行了對比，發(fā)現(xiàn)盡管雙方在道歉策略的使用上存在著大體上的相似性，但受中國傳統(tǒng)文化的影響，中國學生以英語進行道歉時道歉策略的使用頻率高于對方，并產(chǎn)生了隱性語用失誤。
Bardovi—Harlig和Hartford(1990)的實驗也證明：學習者理解語謂行為，但無法正確辨識說話者施事行為，從而影響語用理解和交際。
A．Doyouknowwhatyouwanttodo?
S．Moreorless．
A．1et’shearit．[Pause．]
S．You’ve done530，31，43，SO you probably want to do542，I bet you…
A．Yes．that’sphonologica1．
S．Yes，phonology．
顯然，在第一個話輪中學生將教師的話僅僅當成一個需要做出是否判斷的問題，給出了字面上正確的回答，這顯然沒有理解教師利用疑問句所實施的“請求”的言語行為。于是進一步給出提示(1et’Shearit)，學生停頓半刻，仍然不能明白。最后教師更明確地給予話語引導，讓學生明白他的意思。學生之所以反應“遲鈍”，是因為受到語用知識的制約。
NNS運用語言知識理解了話語的語渭行為，但他們的施事行為和語效行為不同，那么，達到Ns的言語行為能力是否是NNS的目標呢?Couplnad和Giles(1991)認為：“語言使用和交際本質(zhì)上是不完美的，不完整的，有質(zhì)疑的。”NNS是否愿意與NS的語用行為一致取決于自我意識、社會地位、語境及交往經(jīng)驗。他們同時認為，在各民族語言相互碰撞中，成功的交際只有最佳而不是與本族語的完全聚合。最佳聚合是動態(tài)的、協(xié)商的，是一種語用選擇和社會語言選擇，與參與者主觀意識和社會認可緊密相連。
(三)二語言語行為與教學
二語言語行為的研究注重對語用問題和語用習得存在的困難的研究，學習困難之處往往就是需要教學指導之處(Ellis，1994)。課堂環(huán)境下實施語用教學實驗中，House和Kasper(1981)長達l4周或一個學期，Wildner—Bassett(1984)強化教學4o小時，Lyster(1994)持續(xù)5周共12小時，Tateyama等(1997)短到25分鐘，這些研究都證實了一點：課堂顯性語用教學對提高學習者言語行為能力是有成效的。Billmyer(1990)對日本外語學習者進行6小時“贊揚”言語行為的教學指導，結(jié)果實驗組學生比控制組學生在7個“贊揚”策略中有5個都有更好表現(xiàn)。Marrow(1996)對外語學習者“贊揚”和“拒絕”的使用進行3個半小時的教學，提高了實施言語行為的能力，并且在6個月后的再測中保持這種能力。遺憾的是，國內(nèi)語用行為教學實證研究還相當少。
三、結(jié)語
雖然語言能力與言語行為的關(guān)系還有爭議，但是并不否定語言能力影響言語行為。因此，提高二語言語行為能力應該與提高二語語言能力一起進行。NNS沒有必要也很難習得與NS一樣的言語行為，因為，不同語言文化不可能完全吻合，而需要動態(tài)調(diào)和達到交際目的。顯性的言語行為教學是有效的，也是言語行為習得的途徑之一，需要在教學實踐中深入研究。
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