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關(guān)于知識(shí)觀的變遷與高校人文教育的回歸論文
論文摘要：隨著社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步，人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)與理解不斷發(fā)生著演變。這種演變主要經(jīng)歷了三個(gè)時(shí)期：古代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代�；谥R(shí)觀的角度探索其演變對(duì)高校人文教育的影響。
論文關(guān)鍵詞：古代知識(shí)觀；現(xiàn)代知識(shí)觀；后現(xiàn)代知識(shí)觀；高校人文教育
教育的發(fā)展不僅受到政治、經(jīng)濟(jì)、制度、文化的影響，還具有一定知識(shí)論的基礎(chǔ)。然而，大部分的教育改革偏重社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)的因素以及人自身發(fā)展的需要，很少顧及知識(shí)的變化。教育教學(xué)活動(dòng)本身就是一項(xiàng)關(guān)于知識(shí)的活動(dòng)，人們對(duì)知識(shí)的不同態(tài)度與觀點(diǎn)勢(shì)必會(huì)影響教育教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展。本文從知識(shí)觀的角度探索其演變對(duì)高校人文教育的影響。
什么是人文教育，到目前為止沒有一個(gè)被世人公認(rèn)的定義，不同的學(xué)者從不同的角度對(duì)人文教育進(jìn)行了具體的解讀。筆者在閱讀了這些不同的釋義之后認(rèn)為，人文教育應(yīng)該是將人類優(yōu)秀的文化成果通過知識(shí)傳授、環(huán)境熏陶、創(chuàng)造人文示范、開展人文實(shí)踐等途徑使其內(nèi)化為學(xué)生的人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)等，從而達(dá)到豐富學(xué)生的文化底蘊(yùn)、提高學(xué)生的人文素質(zhì)、培養(yǎng)學(xué)生的人文情感、樹立學(xué)生的人文精神、喚醒學(xué)生的人文理性的目的。
一、古代知識(shí)觀的演變與高校人文教育
古代的知識(shí)觀大約萌芽于原始社會(huì)末期，形成于整個(gè)奴隸制社會(huì)，并在封建社會(huì)中得以完善。由于受到當(dāng)時(shí)政治、經(jīng)濟(jì)以及文化結(jié)構(gòu)的影響，古代的知識(shí)觀展現(xiàn)出了自己的特點(diǎn)，正是這些特點(diǎn)對(duì)當(dāng)時(shí)人文教育的興盛起到了推動(dòng)作用。
1.古代知識(shí)觀
古代知識(shí)觀的特點(diǎn)主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）知識(shí)的探討主要集中于尋找知識(shí)的起源上，以揭示世界“本體”的知識(shí)為真正的知識(shí)。在古希臘，哲學(xué)家們認(rèn)為世界是由“火”、“水”、“數(shù)”等一些最基本的元素組成的；在中國(guó)古代，思想家們也致力于沉思構(gòu)成世界的基本元素或根本原因，提出了“天”、“地”、“仁”等主張。（2）在知識(shí)的獲得上，理性方法得到強(qiáng)調(diào)，認(rèn)為知識(shí)是人們排除干擾的思維成果。蘇格拉底通過“產(chǎn)婆術(shù)”引導(dǎo)人們發(fā)現(xiàn)真理。柏拉圖提出“知識(shí)即回憶”的學(xué)說，認(rèn)為一切學(xué)習(xí)都不過是回憶而已。亞里士多德則把“沉思”作為理智活動(dòng)的美德。（3）在知識(shí)的價(jià)值上，關(guān)注知識(shí)的人文價(jià)值，重視知識(shí)對(duì)于道德完善、思維發(fā)展的功能。蘇格拉底在與美諾的對(duì)話中得出了“美德即知識(shí)”的結(jié)論，確信知識(shí)的學(xué)習(xí)有助于養(yǎng)成至善的性格。柏拉圖則相信知識(shí)使人洞察實(shí)在，趨向真理，有助于優(yōu)秀公民的培養(yǎng)。在我國(guó)，六經(jīng)的教育價(jià)值備受推崇，教育家們從不同的角度對(duì)六經(jīng)的道德教化、政治作用展開了深入的闡述。
2.古代知識(shí)觀下人文教育的興盛
西方的人文教育最早可以追溯到古希臘社會(huì)，當(dāng)時(shí)以“自由七藝”（即語法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂）為教育內(nèi)容，目的是培養(yǎng)自我完善的人。到了中世紀(jì)，歐洲處于基督神學(xué)的統(tǒng)治之下，當(dāng)時(shí)許多大學(xué)受教會(huì)的控制，以神學(xué)課程為主。然而一些世俗大學(xué)，嘗試著在神學(xué)之外增設(shè)人文學(xué)科，并且在教學(xué)內(nèi)容和方法上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)古典文獻(xiàn)，這些大學(xué)是以人文教育作為辦學(xué)基礎(chǔ)的。之后受文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)的影響，西方高等教育為了體現(xiàn)人文主義精神而把人文教育放在了核心地位。高校普遍設(shè)置了語言學(xué)、修辭學(xué)、歷史、哲學(xué)、法律，尤其是設(shè)置了研讀古希臘、羅馬文化典籍的課程，以此使學(xué)生獲得心性的純潔與智慧的高揚(yáng)。在中國(guó)古代，由于受到人貴物賤、天人合一等思想的影響，自孔子起，中國(guó)歷代思想家都特別重視人文教育。尤其是創(chuàng)建于宋代的書院教育更是把人文教育放到了至關(guān)重要的地位。此種教育威力體現(xiàn)以德育人的人文精神，而把“明道”、“傳道”置于教育的首位。
二、現(xiàn)代知識(shí)觀的演變與高校人文教育
現(xiàn)代知識(shí)觀的建構(gòu)起源于17世紀(jì)，但主要是在現(xiàn)代工業(yè)文明的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，經(jīng)驗(yàn)主義、理性主義以及實(shí)用主義是其理論基礎(chǔ)。雖然這些理論在獲得知識(shí)的途徑和方法上存在不同，有時(shí)看上去其觀點(diǎn)是截然相反的，但它們都將知識(shí)與真理聯(lián)系在一起，而與謬誤、假象、偏見等相區(qū)別。求真是它們知識(shí)觀的核心追求。正是這種過分的求真、過分的追求知識(shí)的客觀性、普遍性而導(dǎo)致了人文教育出現(xiàn)了衰落的現(xiàn)象。
1.現(xiàn)代知識(shí)觀
現(xiàn)代知識(shí)觀以知識(shí)的客觀、普遍性為基礎(chǔ)，認(rèn)為知識(shí)是中立性的知識(shí)、等級(jí)化的知識(shí)以及積累性的知識(shí)。（1）知識(shí)的客觀、普遍性。真正的知識(shí)必須是對(duì)客觀事物本質(zhì)屬性的“鏡面”反映，這種反映不以時(shí)間、地點(diǎn)為轉(zhuǎn)移；也不以個(gè)人的興趣、愛好、價(jià)值觀等為轉(zhuǎn)移。這種知識(shí)的陳述也是超越各種社會(huì)和個(gè)人條件限制，是可以被普遍證實(shí)和接納的。（2）知識(shí)的中立性。中立性又稱為“價(jià)值中立”，即知識(shí)來源于純粹的經(jīng)驗(yàn)和理智，只與認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀性和認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)能力有關(guān)，而對(duì)認(rèn)識(shí)主體的性別、種族、意識(shí)形態(tài)等不予考慮并對(duì)其進(jìn)行擱置。（3）知識(shí)的等級(jí)化。等級(jí)化是指在整個(gè)現(xiàn)代知識(shí)領(lǐng)域中，不同的知識(shí)按照其本身價(jià)值的大小被劃分成三六九等，構(gòu)成了一個(gè)具有等級(jí)化的知識(shí)價(jià)值體系。在現(xiàn)代社會(huì)中，什么樣的知識(shí)可以傳授給世人是由這種知識(shí)的價(jià)值來決定的。（4）知識(shí)的累積性。累積性是從增長(zhǎng)方式的角度對(duì)知識(shí)進(jìn)行分析的，這是一種線性的增長(zhǎng)方式，主要靠學(xué)科知識(shí)的積累，等積累達(dá)到一定的程度就會(huì)產(chǎn)生突破，從而促進(jìn)知識(shí)的發(fā)展。
2.現(xiàn)代知識(shí)觀影響下的高校人文教育的衰微
在現(xiàn)代知識(shí)觀的指導(dǎo)下，人們一致認(rèn)為只有科學(xué)知識(shí)才具有客觀性、普遍性和中立性的特點(diǎn)，才是最有價(jià)值的知識(shí)。而對(duì)于人文知識(shí)而言，人們認(rèn)為它們從嚴(yán)格意義上說不是客觀的知識(shí)，是不可以得到證實(shí)的知識(shí)，是沒有實(shí)際用途的知識(shí)，因此，以科學(xué)知識(shí)為核心內(nèi)容的科學(xué)教育占據(jù)了高校教育的主體地位，而人文教育出現(xiàn)了衰落的態(tài)勢(shì)。人文教育的衰落并不指人文教育失去了影響，而是指人文教育不再作為高校教育的主流而存在。這種衰落主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）人文學(xué)科在高校中所占的比重下降。隨著科學(xué)對(duì)社會(huì)進(jìn)步產(chǎn)生的影響越來越巨大，科學(xué)知識(shí)的教育迅速占據(jù)了高校的主導(dǎo)地位，人文學(xué)科的比重不斷下降。在高校中，有些人文學(xué)科如大學(xué)語文只對(duì)文科的學(xué)生才開設(shè)，理工科的學(xué)生根本就接觸不到這些學(xué)科。隨著所設(shè)人文學(xué)科的選修課的增加，學(xué)生接觸人文知識(shí)的機(jī)會(huì)逐漸增多了，但這些又受到學(xué)分的制約，因此學(xué)生很難把自己真正融入到人文知識(shí)的學(xué)習(xí)中去，更談不上人文素質(zhì)的培養(yǎng)、人文精神的提高。（2）重視專業(yè)教育甚于人文教育，以致人文學(xué)科教育的專業(yè)性甚于人文性。高等教育毋庸置疑是專業(yè)教育，但過度強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生專業(yè)技能的培養(yǎng)，從而忽視了高等教育同樣也是寬口徑的素質(zhì)教育，以致忽視了學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)。對(duì)于人文學(xué)科的教育只是局限于專業(yè)知識(shí)和基本技能的教授，以為將來就業(yè)做準(zhǔn)備，而忽視了人文教育價(jià)值，使學(xué)生們?cè)谌烁瘛⒕窈偷滦猩铣霈F(xiàn)了很大缺陷。（3）教授人文學(xué)科的教師處于尷尬境地。這些老師的人文課程研究經(jīng)費(fèi)短缺，薪水與科學(xué)學(xué)科的老師比也處于劣勢(shì)，并且在學(xué)校的地位也越來越低。
三、后現(xiàn)代知識(shí)觀的演變與高校人文教育
從19世紀(jì)末到20世紀(jì)初，尤其是20世紀(jì)60年代以來，學(xué)者們開始從不同的角度對(duì)知識(shí)的客觀性、普遍性以及中立性提出質(zhì)疑，并進(jìn)行反思與批判，認(rèn)為這種現(xiàn)代知識(shí)觀本身存在著不可克服的缺陷，而這種缺陷所造成的消極的社會(huì)影響也越來越顯著。因此，學(xué)者們轉(zhuǎn)向了一種新的知識(shí)觀，即后現(xiàn)代知識(shí)觀。這種知識(shí)觀的出現(xiàn)給人文教育的復(fù)歸帶來了指導(dǎo)和希望。
1.后現(xiàn)代知識(shí)觀
后現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的文化、境域性以及價(jià)值性，認(rèn)為知識(shí)應(yīng)該是類型化的知識(shí)、批判性的知識(shí)。（1）知識(shí)的文化、境域性。知識(shí)不再是外在于人而存在的，不再是對(duì)世界的純粹的客觀反映，而是內(nèi)化于人的，是由人基于自己所處的社會(huì)歷史背景以及自己的經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)起來的，是對(duì)客觀世界的一種假設(shè)或假說。所有的知識(shí)都產(chǎn)生于一定的時(shí)間、空間，都會(huì)受到相應(yīng)的理論范式、價(jià)值體系、語言符號(hào)等文化因素的影響。（2）知識(shí)的價(jià)值性。隨著知識(shí)文化、境域性的凸顯，知識(shí)的中立性也遭到了質(zhì)疑。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為知識(shí)具有“價(jià)值性”，所有知識(shí)的產(chǎn)生都是一定價(jià)值的體現(xiàn)，尤其是社會(huì)知識(shí)和人文知識(shí)的產(chǎn)生。因?yàn)檫@兩種知識(shí)是由價(jià)值建構(gòu)的事實(shí)，是在一定價(jià)值立場(chǎng)指引下的觀察，是在一定歷史文化中形成的獨(dú)特概念和范疇。（3）知識(shí)的類型化。這是指人們不再按價(jià)值的等級(jí)來評(píng)判知識(shí)，是對(duì)知識(shí)等級(jí)化的解構(gòu)與廢除，而強(qiáng)調(diào)按知識(shí)的類型來判斷知識(shí)，不同類型的知識(shí)之間具有同等的價(jià)值，因此具有同等的地位。（4）知識(shí)的批判性。這一點(diǎn)是從知識(shí)的增長(zhǎng)方式上來說的，是一種非線性的增長(zhǎng)。它雖以學(xué)科知識(shí)的積累為基礎(chǔ)，但它更強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的懷疑、猜測(cè)、爭(zhēng)鳴與反駁，借此深化問題，促進(jìn)知識(shí)的發(fā)展。
2.后現(xiàn)代知識(shí)觀下高校人文教育的回歸
從上述后現(xiàn)代知識(shí)觀的特點(diǎn)可以知道，這種新的知識(shí)觀批判并解構(gòu)了知識(shí)的客觀性，使人們認(rèn)識(shí)到人文知識(shí)并不是“次一級(jí)的知識(shí)”或“不成熟的知識(shí)”，而是一種有著不同認(rèn)識(shí)對(duì)象、認(rèn)識(shí)方式、表達(dá)方式以及人生與社會(huì)價(jià)值的知識(shí)。這種知識(shí)重視的是人內(nèi)在的理解與塑造。與此同時(shí)，隨著科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，實(shí)用主義以及功利主義在社會(huì)中的大肆蔓延以及人類缺乏應(yīng)有的人文精神，從而使社會(huì)陷入了困境，如出現(xiàn)了倫理觀念、道德意識(shí)的滑坡；對(duì)自然資源的過度利用使生態(tài)失衡。面對(duì)著這一系列的問題，學(xué)者們紛紛開始重新審視人與社會(huì)的關(guān)系，并大聲疾呼人文精神的回歸、塑造完整的人格。如永恒主義者認(rèn)為真理存在于西方偉大文化傳統(tǒng)中，這些文化精粹是造就完善人性、培養(yǎng)理性的最好素材。因此，他們特別推崇西方歷代尤其是古希臘和羅馬偉大思想家的偉大著作，極力倡導(dǎo)閱讀古典名著；存在主義教育哲學(xué)家們也高揚(yáng)人的“自我完善”，認(rèn)為凡有助于人的自我生存和解放的知識(shí)才最有價(jià)值，強(qiáng)調(diào)開展人文學(xué)科教育，反對(duì)教育的過分專門化。依此，人文教育的回歸成了高校進(jìn)行改革的必然措施之一。
當(dāng)今，人文教育的回歸首先出現(xiàn)在發(fā)達(dá)國(guó)家高校，然后逐漸形成世界高等教育的發(fā)展潮流，其中最具有代表性的就是美國(guó)。在美國(guó)大學(xué)教育中，通常采取通識(shí)課程的設(shè)置來加強(qiáng)人文教育。哈佛大學(xué)通識(shí)課程的設(shè)置最具有代表性。它的兩所本科生院校的課程涵蓋了歷史研究、文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)、外國(guó)文化、倫理思辨、社會(huì)分析等六大領(lǐng)域，其中人文課程（美術(shù)、音樂、英文、古典作品、語言和文學(xué)、哲學(xué)、宗教等）占全部課程總數(shù)的40%，社會(huì)科學(xué)課程（經(jīng)濟(jì)、政治、區(qū)域研究、歷史、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)）占全部課程總數(shù)的31%。在該校，即使是理工科的學(xué)生也要按照學(xué)位計(jì)劃修習(xí)占總學(xué)分25%的人文學(xué)科課程。②與此同時(shí)，麻省理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)、普林斯頓大學(xué)等高校也紛紛進(jìn)行通識(shí)教育，加大人文學(xué)科在學(xué)校課程的比例。在我國(guó)，各高校也積極探索如何加強(qiáng)人文教育。例如，山東大學(xué)把構(gòu)建“文化素質(zhì)”與“民族精神”一體化教育的大學(xué)公共課程體系作為實(shí)施人文教育的一個(gè)切入點(diǎn)，召開相應(yīng)研討會(huì)，編寫《中華民族精神概論》等教材，并開設(shè)相關(guān)課程。武漢大學(xué)自2000年8月實(shí)現(xiàn)合校重組后，通識(shí)教育，特別是通識(shí)教育中的人文教育顯得格外重要。先后開設(shè)了50多門通識(shí)教育指導(dǎo)選修課和200多門通識(shí)教育任意選修課，并創(chuàng)辦了國(guó)學(xué)實(shí)驗(yàn)班和中西比較哲學(xué)實(shí)驗(yàn)班來促進(jìn)學(xué)生人文素養(yǎng)的提高。
四、反思與結(jié)語
縱觀知識(shí)觀的演變以及高校人文教育的歷史發(fā)展不難看出，人文教育的回歸已經(jīng)成了高校改革的必然趨勢(shì)，并且當(dāng)今人文教育的發(fā)展應(yīng)該有別于傳統(tǒng)人文教育。當(dāng)今的人文教育并非排斥科學(xué)教育，而是與科學(xué)教育處于平等地位，并與科學(xué)教育相融合，使科學(xué)教育在開展的過程中體現(xiàn)著人文精神、人文關(guān)懷。
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