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試析國(guó)內(nèi)外職業(yè)教育課程模式的發(fā)展趨勢(shì)
論文摘要：國(guó)內(nèi)外課程模式發(fā)展線路可以大致分為三大類，分別是美國(guó)線路、德國(guó)線路和中國(guó)線路，這三類職業(yè)教育課程模式發(fā)展線路各有特色。三類職業(yè)教育課程模式有共同的發(fā)展趨勢(shì)，分別是：產(chǎn)學(xué)結(jié)合的特點(diǎn)越來(lái)越突出；越來(lái)越強(qiáng)調(diào)與實(shí)際工作過(guò)程接軌；課程開發(fā)的主體越來(lái)越多元化；越來(lái)越強(qiáng)調(diào)廣泛的適應(yīng)能力及可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)；普遍采用不同于學(xué)科化、分科化的模塊化、綜合化課程。
論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育課程模式；美國(guó)線路；德國(guó)線路；中國(guó)線路；發(fā)展趨勢(shì)
職業(yè)教育課程模式是在一定的課程理論或觀念下建立起來(lái)的較為穩(wěn)定的有關(guān)課程系統(tǒng)結(jié)構(gòu)框架、工作程序及操作方法等方面的標(biāo)準(zhǔn)樣式。它是課程方案設(shè)計(jì)者開發(fā)或改造某個(gè)專業(yè)并編制課程文件的前提和基礎(chǔ)�？梢�，課程模式的作用非常突出，開展課程模式研究的價(jià)值顯而易見。下面，我們結(jié)合國(guó)內(nèi)外職業(yè)教育課程模式發(fā)展情況，分析職業(yè)教育課程模式發(fā)展的基本趨勢(shì)。
一、國(guó)內(nèi)外職業(yè)教育課程模式發(fā)展概況
在近些年，國(guó)內(nèi)外涌現(xiàn)出了一批有特色、有代表性的職業(yè)教育課程模式，它們都有各自的發(fā)展軌跡。
(一)國(guó)外職業(yè)教育課程模式發(fā)展的主要線路
在國(guó)外，主要有兩條課程模式發(fā)展的線路。一條是產(chǎn)生于美國(guó)，并廣泛影響世界的職業(yè)教育的線路，可概括為“美國(guó)線路”；另一條是產(chǎn)生于德國(guó)，也對(duì)世界各國(guó)職業(yè)教育有重要影響的線路，可稱之為“德國(guó)線路”。
1.美國(guó)線路
該線路是由職業(yè)教育界提出最早的、廣泛應(yīng)用的、率先流行于北美的能力本位(CBE)的課程模式，發(fā)展到20世紀(jì)60年代以后，則在美國(guó)首先興起了職業(yè)群集的課程模式。
能力本位課程模式以能力作為課程開發(fā)的中心，采用DACUM(Devdoping a Curriculum)課程開發(fā)方法，運(yùn)用模塊式方案，以行業(yè)企業(yè)專家為開發(fā)主體，以能力為核心(而不是傳統(tǒng)的以學(xué)科知識(shí)體系為核心)，以行業(yè)需求為導(dǎo)向來(lái)開發(fā)課程，注重評(píng)價(jià)學(xué)生的實(shí)際操作能力。相對(duì)于學(xué)科課程模式而言，CBE課程模式更接近于職業(yè)教育的本質(zhì)要求——培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)能力。CBE課程模式的局限性日益表現(xiàn)出來(lái)：忽視了真實(shí)的職業(yè)世界中人們操作行為的復(fù)雜性及智力性操作中判斷力所擔(dān)當(dāng)?shù)闹匾巧�；單�?xiàng)能力組合成綜合能力的方式。忽視了工作的整體特性和工作經(jīng)驗(yàn)的成分；忽視了知識(shí)的系統(tǒng)性、學(xué)術(shù)性以及情感領(lǐng)域的態(tài)度學(xué)習(xí)，高，對(duì)教師要求高，推廣具有一定的難度和條件制約。而且，造成了“能力及其定義的觀點(diǎn)的過(guò)�！�。
20世紀(jì)60年代前，美國(guó)普遍實(shí)行CBE課程模式。但進(jìn)入20世紀(jì)60年代后，由于美國(guó)流動(dòng)性增加，同時(shí)，企業(yè)自動(dòng)化水平提高，工人面臨著科技性失業(yè)，而且職業(yè)崗位的變動(dòng)也日益頻繁，導(dǎo)致就業(yè)供求失衡。為此，美國(guó)教育專家認(rèn)為高中階段的職業(yè)教育不宜專精，應(yīng)提供多種職業(yè)基礎(chǔ)，促進(jìn)就業(yè)的選擇性和多元化。比較有代表性的是美國(guó)馬里蘭大學(xué)教育系主任麥利博士于1965年創(chuàng)始的“職業(yè)群集課程模式”，以職業(yè)群作為專業(yè)計(jì)劃編制的出發(fā)點(diǎn)和基礎(chǔ)。所謂職業(yè)群集是以職業(yè)準(zhǔn)備為目的的將各類職業(yè)歸并而成的群集。每個(gè)職業(yè)群集一般包括若干工作內(nèi)容類似、技能水平接近的職業(yè)。它希望學(xué)生除了能進(jìn)入群集中某一個(gè)職業(yè)，將來(lái)也能進(jìn)入同一群集中的其他職業(yè)而不需太多的再訓(xùn)練，因而學(xué)習(xí)內(nèi)容較廣泛。學(xué)生就業(yè)后，企業(yè)根據(jù)就業(yè)崗位需求再進(jìn)行針對(duì)性更強(qiáng)的崗位培訓(xùn)，使其能較快地上崗工作。此種教學(xué)模式實(shí)際上是“能力本位模式”的延伸。它有較多優(yōu)點(diǎn)，諸如具有多重選擇的職業(yè)準(zhǔn)備教育；具有職群知識(shí)內(nèi)涵的共通性；具有職群基本技能的共通性；具有接受未來(lái)延伸教育的基礎(chǔ)；具有適應(yīng)變遷的職業(yè)準(zhǔn)備教育。美者將其優(yōu)點(diǎn)概括為兩點(diǎn)：一是學(xué)生具有較大就業(yè)彈性，二是學(xué)生具有較大適應(yīng)性。所以，20世紀(jì)60年代后美國(guó)逐步實(shí)行職業(yè)群集課程模式。
至今，本發(fā)展線路的兩種課程模式的生命力都很強(qiáng)大，都有著自身的特點(diǎn)和應(yīng)用價(jià)值，仍對(duì)當(dāng)代職業(yè)教育課程改革發(fā)揮著重要影響作用。
2.德國(guó)線路
該線路主要體現(xiàn)為德國(guó)職業(yè)教育課程模式的特色，在德國(guó)雙元制職業(yè)教育發(fā)展中，最早實(shí)施的是核心階梯型雙元制課程模式，到20世紀(jì)90年代出現(xiàn)了新的雙元制的課程模式，即學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式。
雙元制課程的專業(yè)課的整體結(jié)構(gòu)是針對(duì)職業(yè)領(lǐng)域里的一組或一群相關(guān)的職業(yè)，圍繞其職業(yè)活動(dòng)核心，分設(shè)職業(yè)、職業(yè)分業(yè)教育和職業(yè)專長(zhǎng)教育三個(gè)遞進(jìn)的階梯(階段)，因此被概括為“核心階梯型課程”。這種課程模式的特點(diǎn)是：以職業(yè)活動(dòng)為中心設(shè)計(jì)課程，體現(xiàn)了職業(yè)針對(duì)性；通過(guò)核心階梯型課程培養(yǎng)職業(yè)群的能力，體現(xiàn)了其職業(yè)適應(yīng)性。因此，是一種培養(yǎng)“多能一�！睆�(fù)合型職業(yè)人才的課程模式。其不足是：學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，專業(yè)理論知識(shí)深度不夠，不利于畢業(yè)生轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)深造。
“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”是德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育改革中誕生的一種課程模式�！暗聡�(guó)各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議”于1996年5月9日頒布新的課程《編制指南》(全稱《職業(yè)學(xué)校職業(yè)專業(yè)教育框架教學(xué)計(jì)劃編制指南》)，提出了“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案、行動(dòng)導(dǎo)向和項(xiàng)目導(dǎo)向教學(xué)法等新的職教思想，明確提出了理論與實(shí)踐的一體化，以及通過(guò)整合來(lái)掌握工作過(guò)程知識(shí)的問(wèn)題。尤其是所提出的用“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的課程方案取代沿用多年的以分科課程為基礎(chǔ)的綜合課程方案，對(duì)在全國(guó)范圍內(nèi)指導(dǎo)職業(yè)學(xué)校和培訓(xùn)企業(yè)具體實(shí)施職業(yè)教育起到了非常好的促進(jìn)作用。所謂學(xué)習(xí)領(lǐng)域是指“一個(gè)由學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的主題學(xué)習(xí)單元。一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時(shí)間(基準(zhǔn)學(xué)時(shí))三部分構(gòu)成”。它是“以一個(gè)職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域?yàn)閷?duì)象，以完整的職業(yè)活動(dòng)的業(yè)務(wù)和工作流程為導(dǎo)向，以項(xiàng)目為載體，將基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)技能合理地組合成一種系統(tǒng)化的課程模式”。
德國(guó)線路對(duì)世界各國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的影響非常大。改革開放后，我國(guó)曾經(jīng)深入學(xué)習(xí)核心階梯型課程模式，被許多職業(yè)學(xué)校所應(yīng)用；近期，受學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程影響，我國(guó)改造創(chuàng)新了工作過(guò)程系統(tǒng)化課程模式。
(二)我國(guó)課程模式發(fā)展線路
近些年，我國(guó)的職業(yè)教育課程模式主要有三大類型，按照時(shí)序發(fā)展排列分別是“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式、項(xiàng)目課程模式(又稱任務(wù)引領(lǐng)型課程模式)和工作過(guò)程系統(tǒng)化課程模式。這是我國(guó)職業(yè)教育課程模式發(fā)展的基本線路，可稱之為“中國(guó)線路”。
“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式是北京市朝陽(yáng)區(qū)職教中心蔣乃平等人開發(fā)的�！皩捇A(chǔ)、活模塊”課程改革有兩個(gè)主要目的：一是解決在條件下，勞動(dòng)力市場(chǎng)變化快與教育發(fā)展相對(duì)穩(wěn)定的矛盾；二是協(xié)調(diào)畢業(yè)生的崗位能力針對(duì)性與適應(yīng)性的矛盾�！皩捇A(chǔ)、活模塊”課程模式的課程結(jié)構(gòu)分為既相互聯(lián)系，又有區(qū)別的兩個(gè)階段。第一階段即“寬基礎(chǔ)”階段，所學(xué)內(nèi)容并不針對(duì)某一工種，而是集中了一群相關(guān)職業(yè)所必備的知識(shí)和技能，注意奠定繼續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和在一群相關(guān)職業(yè)中轉(zhuǎn)崗的基礎(chǔ)，使學(xué)生畢業(yè)后有較寬的擇業(yè)范圍，以適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)就業(yè)體制的需求，為學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，體現(xiàn)終身教育的思想。第二階段即“活模塊”階段，針對(duì)于相對(duì)確定的一個(gè)或少數(shù)就業(yè)崗位所必備的知識(shí)和技能進(jìn)行訓(xùn)練，以技能為主，以職業(yè)資格為導(dǎo)向組織教學(xué)內(nèi)容，著眼于從業(yè)能力強(qiáng)化，使學(xué)生具有符合用人單位需要的技能和相應(yīng)的知識(shí)，并通過(guò)“多取證”(多個(gè)職業(yè)資格證書)提高學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)能力�！盎钅K”包括一個(gè)職業(yè)群中的幾個(gè)或十幾個(gè)甚至更多的職業(yè)對(duì)應(yīng)的“大模塊”，供學(xué)校根據(jù)勞動(dòng)力市場(chǎng)供求變化選擇，供學(xué)生根據(jù)個(gè)性特點(diǎn)和發(fā)展需求選擇，并能根據(jù)科技進(jìn)步對(duì)職業(yè)演變的影響使教育者與受教育者及時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容。突出崗位技能的訓(xùn)練，以便順利地進(jìn)人工作崗位。一般情況，一產(chǎn)和三產(chǎn)類專業(yè)的“寬基礎(chǔ)”較寬，“活模塊”較小，因而寬基礎(chǔ)階段的教學(xué)時(shí)間較長(zhǎng)，“活模塊”階段的教學(xué)時(shí)間較短或較分散。二產(chǎn)類專業(yè)的時(shí)間分配則相反。
項(xiàng)目課程是近些年職業(yè)教育界新興起的職業(yè)教育課程模式，又稱任務(wù)引領(lǐng)型課程模式。所謂項(xiàng)目課程，是以職業(yè)崗位(群)工作任務(wù)為中心，構(gòu)建課程體系，選擇、組織課程內(nèi)容，并以完成工作任務(wù)，即行動(dòng)意義上的學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式。它符合職業(yè)教育規(guī)律，容易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的實(shí)效性，提升學(xué)生綜合職業(yè)能力，滿足用人單位對(duì)人才素質(zhì)要求的需要，被稱為我國(guó)“當(dāng)前職教課程改革的主要趨勢(shì)”、“應(yīng)當(dāng)成為職業(yè)教育專業(yè)課程改革的方向”。該模式從職業(yè)崗位工作任務(wù)分析出發(fā)，依據(jù)職業(yè)崗位工作任務(wù)組建出一系列行動(dòng)化的教學(xué)項(xiàng)目，而這些項(xiàng)目通常就是典型產(chǎn)品，整個(gè)教學(xué)過(guò)程最終要指向讓學(xué)生獲得一個(gè)具有實(shí)際價(jià)值的產(chǎn)品，還可以理解為所提供的一項(xiàng)服務(wù)。此外，項(xiàng)目課程模式是以工作過(guò)程為導(dǎo)向、以工作任務(wù)為中心進(jìn)行的，具有綜合性、聚合式的特點(diǎn)，不同于以往職業(yè)教育模塊式課程著眼于技能分析，具有高度微型化的特點(diǎn)。
工作過(guò)程系統(tǒng)化課程模式是以著名職教專家姜大源為首的理論工作者和職業(yè)學(xué)校實(shí)踐人員在認(rèn)真研究德習(xí)領(lǐng)域課程基礎(chǔ)上而提出并實(shí)踐的新型職業(yè)教育課程模式，它也是項(xiàng)目課程的一種繼承與升華，更加具有系統(tǒng)性和科學(xué)性，現(xiàn)已經(jīng)成為我國(guó)職業(yè)教育課程改革研究及實(shí)踐的熱點(diǎn)。已經(jīng)在我國(guó)許多示范性高等職業(yè)院校和部分中職學(xué)校試用，取得了較好的效果，并在逐步推廣。至今，已經(jīng)形成了相對(duì)成熟的工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論及其開發(fā)框架。所謂工作過(guò)程，“是工作人員在工作情境中為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作行動(dòng)的程序”�！耙粋�(gè)職業(yè)之所以成為一個(gè)職業(yè)，是因?yàn)槠渚哂刑厥獾墓ぷ鬟^(guò)程”。工作過(guò)程系統(tǒng)化課程模式的意義非常突出。當(dāng)前，人們認(rèn)識(shí)到，“除專業(yè)能力之外，勞動(dòng)者在方法能力、能力和個(gè)性特征等方面的綜合素質(zhì)越來(lái)越重要，職業(yè)教育必須培養(yǎng)‘解決綜合實(shí)踐問(wèn)題’的能力”，而工作過(guò)程系統(tǒng)化課程就滿足了這種需求，它“解決了從經(jīng)驗(yàn)層面的技能上升到策略層面的技能的能力培養(yǎng)的問(wèn)題，突顯在滿足社會(huì)需求的同時(shí)，重視人的個(gè)性需求，在就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育大目標(biāo)下的人可持續(xù)發(fā)展問(wèn)題”。
二、職業(yè)教育課程模式的發(fā)展趨勢(shì)
雖然美國(guó)線路、德國(guó)線路和中國(guó)線路這三類課程模式發(fā)展線路各有特色，但共同發(fā)展趨勢(shì)也非常明顯，主要表現(xiàn)為以下五點(diǎn)。
(一)產(chǎn)學(xué)結(jié)合的特點(diǎn)越來(lái)越突出
由于職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才直接面向生產(chǎn)等一線，單純依靠學(xué)校來(lái)開發(fā)設(shè)計(jì)及實(shí)施課程難以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展變化，必須有生產(chǎn)技術(shù)人員參與課程各環(huán)節(jié)，才能培養(yǎng)出適銷的人才。因此，國(guó)內(nèi)外的職業(yè)教育課程模式都強(qiáng)調(diào)對(duì)就業(yè)市場(chǎng)需求的調(diào)研分析，都強(qiáng)調(diào)課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)及實(shí)施等各環(huán)節(jié)都要走產(chǎn)學(xué)結(jié)合之路，即強(qiáng)調(diào)企業(yè)行業(yè)的參與，甚至以行業(yè)企業(yè)為主導(dǎo)，從而使產(chǎn)學(xué)結(jié)合更加緊密。例如，加拿大DAcuM課程開發(fā)的結(jié)果之一就是由相關(guān)行業(yè)企業(yè)專家、生產(chǎn)一線技術(shù)人員以及人員共同制定的課程開發(fā)圖表，其中，行業(yè)企業(yè)專家扮演著重要的課程開發(fā)角色，他們以行業(yè)需求為導(dǎo)向來(lái)開發(fā)課程，科學(xué)分析各類職業(yè)能力，并基于此而提出課程標(biāo)準(zhǔn)，確保了學(xué)生能具備企業(yè)行業(yè)需求的能力。德國(guó)的雙元制課程模式也是由企業(yè)和學(xué)校共同開發(fā)、實(shí)施課程。我國(guó)的項(xiàng)目課程等也強(qiáng)調(diào)課程由企業(yè)和學(xué)校共同開發(fā)及組織實(shí)施�？梢哉f(shuō)，企業(yè)在職業(yè)教育課程改革中的作用越來(lái)越突出，這是職業(yè)教育自身特點(diǎn)所決定的，符合職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律。
(二)越來(lái)越強(qiáng)調(diào)與實(shí)際工作過(guò)程接軌
各職業(yè)教育課程模式走產(chǎn)學(xué)結(jié)合之路的重要表現(xiàn)就是越來(lái)越強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容與實(shí)際生產(chǎn)工作過(guò)程接軌。例如，我國(guó)的項(xiàng)目課程、工作過(guò)程系統(tǒng)化課程等都強(qiáng)調(diào)從工作中來(lái)、到工作中去，要基于工作、通過(guò)工作，從而達(dá)到為了工作的目標(biāo)。工作過(guò)程需要什么樣的專項(xiàng)能力和綜合能力，課程都應(yīng)開展有針對(duì)性的訓(xùn)練。
(三)課程開發(fā)的主體越來(lái)越多元化
職業(yè)教育課程產(chǎn)學(xué)結(jié)合及工作過(guò)程接軌都不是單向的，而是學(xué)校與企業(yè)行業(yè)的雙向合作，企業(yè)和行業(yè)技術(shù)人員及專家參與甚至主導(dǎo)課程開發(fā)，學(xué)校內(nèi)部也不是任課教師單獨(dú)開發(fā)課程，而是有教師、專家和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等相關(guān)人員的參與。例如，德國(guó)雙元制課程的開發(fā)是由學(xué)校和企業(yè)共同完成的。加拿大DACUM課程開發(fā)是由行業(yè)企業(yè)的職業(yè)分析人員、職業(yè)院校的領(lǐng)導(dǎo)、專業(yè)負(fù)責(zé)人和骨干教師共同組成。我國(guó)的項(xiàng)目課程、工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開發(fā)則由行業(yè)專家、專業(yè)教師和課程專家等共同完成。
(四)越來(lái)越強(qiáng)調(diào)廣泛的適應(yīng)能力及可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)
職業(yè)教育正在由單純的就業(yè)教育、終結(jié)教育，逐漸走向兼顧和終身教育，對(duì)課程而言，則職業(yè)教育課程開始更加重視人的廣泛的適應(yīng)能力及可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。人不能僅僅是工具，人更主要是目的，發(fā)展教育不應(yīng)僅僅是讓人為生產(chǎn)服務(wù)，更主要的應(yīng)是使人具備各種綜合能力，能夠從容面對(duì)和解決各類問(wèn)題，熟練駕馭生產(chǎn)，享有生產(chǎn)成果，不斷超越自身。例如，職業(yè)群集課程強(qiáng)調(diào)人的適應(yīng)能力培養(yǎng)；工作過(guò)程系統(tǒng)化課程強(qiáng)調(diào)人的可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)。這些都是職業(yè)教育的一種回歸，是教育的應(yīng)有之意。
(五)普遍采用不同于學(xué)科化、分科化的模塊化、綜合化課程
雖然各國(guó)家課程模式整體上各具特色，但具體到一些微觀方面，則又有一些重要趨同。例如，采用明顯區(qū)別于普通教育強(qiáng)調(diào)知識(shí)系統(tǒng)性的“學(xué)科化”、“分科化”的課程，在專業(yè)課程方面普遍采用針對(duì)崗位的“模塊化”課程和“綜合化”課程。通過(guò)不同模塊的靈活組合，有針對(duì)地培養(yǎng)學(xué)生多方面的技能；通過(guò)加強(qiáng)課程“綜合化”，減少不必要的理論知識(shí)、技術(shù)重復(fù)，并增強(qiáng)學(xué)生的綜合能力。
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