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建構(gòu)主義扎根理論及其對教育技術(shù)研究的價值
〔論文關(guān)鍵詞〕扎根理論 建構(gòu)主義扎根理論 教育技術(shù)研究
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〔論文摘要〕20世紀后期興起和發(fā)展起來的建構(gòu)主義思潮，對具有“質(zhì)的風格”的扎根理論方法產(chǎn)生了較大影響。建構(gòu)主義扎根理論，將建構(gòu)主義者所提出的很多方法和問題融入進來，成為“一種在實證主義和后現(xiàn)代主義之間取中間路線的方法”，以發(fā)展一個可以解釋某個特定現(xiàn)象的概念和理論為目的。扎根理論方法也適應于教育技術(shù)研究，有助于提高研究者的教育技術(shù)理論水平，彌合理論與實踐的脫節(jié)。
20世紀80年代以來，教育領(lǐng)域?qū)τ谠碚摰倪\用得到肯認，并成為歐美等國具有一定影響的研究方式。90年代中期以后才逐漸嘗試在我國教育中運用，但至今為止尚處在引進、吸收、消化和本土化改造階段，尚未成為教育研究的主流范式，更沒有得到教育技術(shù)領(lǐng)域的重視。
一、建構(gòu)主義扎根理論的思想淵源和理論背景
社會學家格萊瑟和斯特勞斯的《扎根理論的發(fā)現(xiàn)》一書在1967年出版，標志著一種具有傳統(tǒng)實證主義和符號互動論思想的扎根理論產(chǎn)生。扎根理論是一種歸納研究方法，研究者在研究開始之前一般沒有理論假設，通過連續(xù)比較的方法，從經(jīng)驗資料中建立新的秩序，把所收集到的資料經(jīng)過概念化的過程予以命名，歸納出概念和命題，然后上升到理論，這是一種自下而上建立理論的方法。從發(fā)展沿革上看，扎根理論大致經(jīng)歷了三個相互聯(lián)系的時期:20世紀60年代的格萊瑟和斯特勞斯傳統(tǒng)理論、20世紀90年代的斯特勞斯和科賓的程序化理論、21世紀的建構(gòu)主義扎根理論。
(一)實用主義
19世紀末20世紀初，通過詹姆士、杜威等人的活動，實用主義發(fā)展成為在美國影響最大的哲學流派。實用主義強調(diào)行動的重要性，注重對有問題的情境進行處理，在問題解決中產(chǎn)生方法。“強調(diào)哲學應立足于現(xiàn)實生活，主張把確定信念作為出發(fā)點，把采取行動當作主要手段，把獲得實際效果當作最高目的。“經(jīng)驗”一詞是杜威實用主義哲學體系中最基本的概念，杜威提出經(jīng)驗的連續(xù)性原則和互動原則作為衡量經(jīng)驗的標準。杜威說，“在任何情況下，都有某種連續(xù)性，因為每種經(jīng)驗對于各種態(tài)度都能產(chǎn)生較好和較壞的影響”，“互動”是指機體與環(huán)境的相互作用，“這個原則賦予經(jīng)驗的客觀條件和內(nèi)部條件這兩種因素以同樣的權(quán)利”。這兩個原則深深地體現(xiàn)在扎根理論研究方法中。斯特勞斯將實用主義哲學研究的程序、行動和意義引人到經(jīng)驗研究之中。實用主義影響下的扎根理論，將應用性和有用性作為扎根理論分析的衡量標準之一，強調(diào)理論永遠是暫時的，理論沒有什么神秘或神圣可言。強調(diào)理論只是對行為結(jié)果的假定總結(jié)，是一種工具，是否有價值取決于是否能使行動成功。
(二)符號互動論
符號互動論源于美國實用主義哲學家W·詹姆斯、布魯默和G· H·米德的著作。1930一1950年，布魯默及其同事、學生們出版的一系列著作確定了該理論的主要觀點。60年代以后，美國學者布魯默、T·西布塔尼、R"H·特納等學者進一步發(fā)展了這一理論。符號互動論的基本假定是:(1)人對事物所采取的行動是以這些事物對人的意義為基礎(chǔ)的;(2)這些事物的意義來源于個體與其同伴的互動，而不存在于這些事物本身之中;(3)當個體在應付他所遇到的事物時，他通過自己的解釋去運用和修改這些意義。符號互動論的方法論特征是:傾向于自然主義的、描述性的和解釋性的方法論，強調(diào)研究過程，而不是研究固定的、靜止的、結(jié)構(gòu)的屬性;必須研究真實的社會情境，而不是通過運用實驗設計或調(diào)查研究來構(gòu)成人造情境。
作為扎根理論建立者之一的斯特勞斯，有著在芝加哥大學的學術(shù)背景，將芝加哥學派的實地研究和符號互動引人到扎根理論。在那里，深受帕克、杜威實用主義思想，以及米德、布魯默符號互動論的影響。符號互動論的芝加哥社會學派，廣泛使用實地觀察和深度訪談的方法收集資料，強調(diào)從行動者的角度理解社會互動、社會過程和社會變化。斯特勞斯和科賓在1990年寫出《質(zhì)性研究概論》一書，至今為止這個版本使用得最為廣泛。他們的立場帶有后實證主義色彩，因為他們也主張傾聽被調(diào)查者的聲音，盡可能精確地代表被調(diào)查者，發(fā)現(xiàn)并承認被調(diào)查者對于現(xiàn)實、和他們不同的看法，認識到分析對象和分析過程中藝術(shù)性和科學性同時并存。受符號互動論的影響，扎根理論的研究題目來源多是日常生活，研究成果也回歸日常生活，而非理論檢驗或在理論引導下的假設檢驗。
(三)建構(gòu)主義
20世紀后期形成的建構(gòu)主義思潮，是在后實證主義的元敘述中興起和發(fā)展起來的，其觀點依賴于相對主義和意識形態(tài)，對具有“質(zhì)的風格”的扎根理論方法也產(chǎn)生較大影響�？溒澨岢龅慕�(gòu)主義扎根理論是闡釋性傳統(tǒng)的一部分，是“一種在實證主義和后現(xiàn)代主義之間取中間路線的方法”。卡麥茲是格萊瑟和斯特勞斯的學生，利用她深厚的符號互動論底蘊，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)模式的客觀主義傾向，擴展了扎根理論現(xiàn)存方法的廣度和潛力。她認為，扎根理論必須從其實證主義源頭那里繼續(xù)發(fā)展，把過去二十年來由建構(gòu)主義者所提出的很多方法和問題融人進來，使其成為一種更加細致和更具反思性的實踐。
卡麥茲說:“我更接近實用主義，因為我贊成馬克思的觀點，‘人類創(chuàng)造自己的歷史，但他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造’。這種唯物論的活動觀點撕碎了激進建構(gòu)主義觀點中的極端個人主義和唯我論思想。2006年出版了《構(gòu)建扎根理論:質(zhì)的研究的實踐指南》，該專著包括概論、豐富資料收集技術(shù)、不同的分析編碼策略以及理論建構(gòu)中的備忘錄寫作的重要性;討論了理論抽樣、飽和與分類、扎根理論中理論化的不同方式;最后，還包括撰寫草稿的實踐技巧，對完成整個研究過程各個部分的價值進行了反思評價。它不是一種菜單式風格的枯燥方法，而為研究者和新手們提供了一套作者本人獨特的扎根理論方法。
二、建構(gòu)主義扎根理論的基本觀點
本體論上是相對主義和認識論上是主觀主義的建構(gòu)主義扎根理論，重塑了研究過程中研究者與被研究者的互動關(guān)系，整個過程中研究者的觀點起了重要作用。在本體論上，建構(gòu)主義相信一種相對主義現(xiàn)實，現(xiàn)實既是個體的建構(gòu)，又是特定社會情境中的主體間的協(xié)商結(jié)果，是互動的個體的社會性建構(gòu)。認為現(xiàn)實是在特定的社會和情境中建構(gòu)的，隨著時間的流逝而變化;對于這個現(xiàn)實的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，了解現(xiàn)實的唯一途徑就是通過經(jīng)驗和行動。一個事件的社會建構(gòu)意義隨著時間的流逝所發(fā)生，它不但被個體的行動所影響，而且被歷史、社會和語言所影響，這種本體論觀點是對以前所接受的實證主義和后實證主義范式觀點的突破。建構(gòu)主義扎根理論認為，研究成果中的現(xiàn)實并不是由被研究者的現(xiàn)實構(gòu)成，是多重解釋中的一種解釋。我們把社會生活的概念從一個現(xiàn)實的世界，一個有待發(fā)現(xiàn)的、有待應付的、有待分類的世界改變?yōu)橐粋�在思想上變成現(xiàn)實的世界，一個通過成員的語言和行動變成現(xiàn)實的世界。所以，社會現(xiàn)象是復雜多面的，扎根理論者所建構(gòu)的不是現(xiàn)實的形象，而是一種形象的現(xiàn)實，即一種客觀的、真實的、外在的現(xiàn)實。
在認識論上，建構(gòu)主義相信知識是由依賴情境和負荷價值的多種解釋所構(gòu)成。對知識的認識不是唯一不變的，知識是一個重構(gòu)的創(chuàng)造性的問題，不存在帶有普遍意義的、脫離具體情境的、抽象的知識;知識是對具體社會文化情境的建構(gòu)，是參與各方面通過互動而達到的一種暫時的共識。建構(gòu)是主觀的創(chuàng)造和主體間的證實，要求研究者必須密切深人到研究過程。所以，建構(gòu)主義認為主體和客體兩者是一個互為主體的關(guān)系，研究者與研究過程有密切關(guān)系，研究者是主要研究工具，不是一個旁觀者，研究結(jié)果是由不同主體通過互動而達成的共識。
建構(gòu)主義扎根理論修補了過去質(zhì)的研究法對于理論看法的不足，重視建構(gòu)意義和行動者診釋的過程，以實際的情境為主，用更多樣的方式，尋找最佳的解決方法。行動與互動的意義源于社會情境，人們時常認為通過正確的使用方法，就可以減少研究者的影響，這并不是事實，任何研究都是情境化的，是扎根在情境脈絡和位置、時間，以及諸如此類因素中的。卡麥茲認為很難忽視研究者的身份，以及存在的事實和準確性問題，因為其中總是有張力，由于事實是本土的、相對的、基于歷史的、情境的、情境脈絡的。正是由于作為研究者的觀點影響他所觀察到的事物，意味著價值和真實是相關(guān)聯(lián)的。研究者的觀點不是一種附加，它是一種看待問題的途徑，必須不斷地自我反思—自己的任何價值觀念來自哪兒，這些對我們來說是最重要的事情，而我們卻傾向于認為是理所當然的。
在方法論上，建構(gòu)主義假想的現(xiàn)實是多面的，不能被切割成碎片或在實驗室研究，而是只能作為一個自然情境下的統(tǒng)一整體來研究。這種研究是在自然情境中作自然式探究，它是非正式的、互動的。研究設計也就是研究的逐漸展開過程，設計的本質(zhì)是擴張主義的，不是在實證主義/后實證主義方法中看到的簡約化。建構(gòu)主義扎根理論在研究過程中，要求強化研究者對資料提問的能力，了解被研究者對問題所理解的意義，而且要體現(xiàn)在最后的研究成果，體現(xiàn)在語言編碼和分類、理論性備忘錄以及理論性結(jié)果中，并與被研究者發(fā)生互動關(guān)系，從而理解他們，對其行為意義進行解釋。在資料和初稿之間來回反復多次，在理論和文化中流動，然后又帶著一些懷疑、興趣和好奇心回到資料中。嘗試著通過寫作喚起體驗性的感情，備忘錄的寫作幫助研究者將分析性解釋和經(jīng)驗表現(xiàn)連結(jié)起來，對資料中出現(xiàn)的理論性問題進行思考，逐步深化自己已經(jīng)建構(gòu)起來的初步理論。
三、建構(gòu)主義扎根理論對教育技術(shù)研究的價值和影響
教育技術(shù)學屬于社會科學范疇，許多社會科學的研究方法特別是教育科學以及心理學的研究方法，只要能夠達到教育技術(shù)學的研究目的，我們都可以借用。通過開展扎根理論，建立介于抽象綜合性理論同具體經(jīng)驗性命題兩者之間的一種中層理論，對于教育技術(shù)研究具有重要的方法論價值。
(一)有助于教育技術(shù)研究的本土化
“中國教育界接受了教育學的普遍主義，養(yǎng)成了對自身經(jīng)驗的忽視甚至卑視”，“同時還因此產(chǎn)生一種錯覺，似乎教育學理論是可以直接由國外譯出，快捷地為我所用，它不受本國基礎(chǔ)的影響，也可與民族的文化傳統(tǒng)無關(guān)”。面對復雜的教育技術(shù)研究任務，“實證一科學”的實證方法難以適應對復雜的教學活動的把握，從教育技術(shù)學要研究如何解決教育教學問題來看，需要對其變通。
開展教育技術(shù)研究要從本地實情出發(fā)，著重研究本地實際，總結(jié)本地經(jīng)驗，解決本地問題，扎根理論對教育技術(shù)研究本土化有著特殊的意義和重要的價值。“扎根”這個字強調(diào)教育技術(shù)研究人員必須實地進人研究對象的處境，扎扎實實著手去從事直接的觀察與互動。在研究過程中有相當嚴謹?shù)牟襟E，確保研究人員的歸納與結(jié)論是忠實地根據(jù)從研究對象所收集到的第一手資料，而非自己主觀的意見。扎根理論一定要有經(jīng)驗的支持，但其主要的宗旨不在于其經(jīng)驗性，而在于從經(jīng)驗的事實中抽象出新的理論和思想，是建立理論而非驗證假設或既有理論。
(二)有助于提高研究主體—教育技術(shù)研究者的理論水平
我國教育技術(shù)學的大部分專家學者都是理工科的學術(shù)背景和思維方式，占主導地位的是理工科的思維方式和研究方法，以及由此必然導致的對教育研究中定量研究方法的偏愛，對教育中質(zhì)的研究、尤其是思辨哲學研究方法論比較陌生甚至拒斥。掌握扎根理論，有助于提高研究者理論思辨水平。由于扎根理論的主要宗旨是建構(gòu)理論，認為理論比純粹的描述具有更強的解釋力度，因此它特別強調(diào)研究者對理論保持高度的敏感性，這是扎根理論有別于其他質(zhì)的研究的特殊之處。理論敏感性是研究者的個人特質(zhì)，指的是一種能由繁雜資料中去蕪存警，辨別事物相關(guān)性，覺察資料內(nèi)涵意義及精妙之處的能力。理論敏感性與研究者的洞察力、分析力、概括力等密切相關(guān)，來源于專業(yè)經(jīng)驗、個人經(jīng)驗(默會知識)、對該領(lǐng)域?qū)I(yè)文獻的熟悉程度以及對相關(guān)文獻資料的熟悉程度。
教育技術(shù)研究中使用扎根理論方法，“不論是在設計階段，還是在收集和分析資料的時候，研究者都應該對自己現(xiàn)有的理論、前人的理論以及資料中呈現(xiàn)的理論保持敏感，都應時刻注意捕捉理論及能生成理論的線索”。對于各種文獻，或研究初期所萌生的范疇、假設都要存疑而且需不斷地用實際資料加以驗證。增進理論敏感性對于一個教育技術(shù)研究者來說有著多方面的價值，有助于擺脫對某些現(xiàn)象的思維定勢，使思路從文獻和個人經(jīng)驗的蔽障中釋放出來。同時，遵守必要的研究程序，可以增強研究工作的嚴謹性，減少個人偏見，以及那些可能導致對資料作出不切實際解釋的一些假定。
(三)有助于彌合教育技術(shù)理論與實踐的脫節(jié)
扎根理論的創(chuàng)始人聲稱其主張就是為了“填平理論研究與經(jīng)驗研究之間尷尬的鴻溝”，不在于了解單一因果關(guān)系。扎根理論的一個基本前提是:知識是積累而成的，是一個不斷從事實到“實質(zhì)理論”向“形式理論”演進的過程。這里所謂“實質(zhì)理論”是指在原始資料的基礎(chǔ)上建立起來的、適于在特定情境中解釋特定社會現(xiàn)象的理論;所謂“形式理論”，是指系統(tǒng)的觀念體系和邏輯架構(gòu)，可以用來說明、論證和預測有關(guān)社會現(xiàn)象的規(guī)律。實質(zhì)理論不能憑空產(chǎn)生，必須扎根于原始資料之中，作為在原始資料與形式理論之間的中介而凸顯其重要性。
從我國教育技術(shù)學的理論和實踐發(fā)展狀況來看，相當部分還停留在利用網(wǎng)絡技術(shù)或多媒體技術(shù)從事課程教學實踐的經(jīng)驗研究等方面。并且多以經(jīng)驗研究為主，較少系統(tǒng)設計和分析的實驗研究，以及基于本土實踐的理論建構(gòu)和實驗成果。研究者或沉溺于對從理論到理論推演的形而上的研究，或滯留于對經(jīng)驗事實的描述，強調(diào)研究的“實證性”和“可證實性”。扎根理論恰恰兼顧了二者研究的缺陷，較好地處理長期爭論的問題—理論和實踐之間的關(guān)系。扎根理論相信依照其原則與態(tài)度所發(fā)展出來的概念架構(gòu)或理論，會與所研究的實際狀況相當吻合。
(四)有助于研究者掌握和利用質(zhì)性分析軟件
大多數(shù)質(zhì)性分析軟件的方法論框架是扎根理論，如Nudist明確定位為輔助扎根理論分析。不過，需要強調(diào)的是，質(zhì)性分析軟件不是方法本身，而是輔助質(zhì)性分析的一種工具，一種組織和管理原始資料的工具。計算機技術(shù)的發(fā)展提升了教育技術(shù)學者的研究能力，這種影響表現(xiàn)在研究過程的各個階段。據(jù)不完全統(tǒng)計，目前已經(jīng)有二十多種質(zhì)性分析的軟件，如AT-LAS. ti, InfoRapid、Alceste、Weft QDA、Nudist,Nvivo8等，分別隸屬于德國、英國、法國、美國、澳大利亞等國家，也開始提供將質(zhì)性資料轉(zhuǎn)換到常用統(tǒng)計軟件的數(shù)據(jù)接口，這些工具上的革新將加快這種趨勢的發(fā)展。
利用質(zhì)性分析軟件的自動編碼功能、編輯與檢索功能、多媒體資料存儲管理、概念網(wǎng)絡的可視化功能等，研究者可以系統(tǒng)地將資料收集過程、分析過程并行，發(fā)現(xiàn)質(zhì)性資料中的潛在模式，也可能借助于程序而得以保存代碼的修正過程;也可以把代碼之間的關(guān)系以圖形表示出來，從而讓研究者或者讀者直觀地把握研究的理論模型;也可以結(jié)合在線統(tǒng)計軟件的數(shù)據(jù)接口，通過網(wǎng)絡共享方式進行質(zhì)性研究資料的分析。
(五)拓寬教育技術(shù)學的研究視角
當研究者對未曾研究過的教育技術(shù)現(xiàn)象產(chǎn)生興趣，發(fā)覺此現(xiàn)象尚未有理論得以解釋，或所欲探索的現(xiàn)象數(shù)據(jù)還不是那么容易量化時，扎根理論為最適當?shù)倪x擇，此理論提供一個直接、中立的方式幫助研究者。即使曾研究的現(xiàn)象或已熟悉的情境，也都能進一步深入研究，獲得全新的領(lǐng)會，幫助研究者以開創(chuàng)性的觀點和思維來描述。雖然扎根理論的技術(shù)發(fā)展比較成熟，但是在教育技術(shù)研究領(lǐng)域，扎根理論應用得并不多，一方面，扎根理論對研究者的研究方法和理論修養(yǎng)二者的要求都比較高，因此，嚴格來講，扎根理論并不適合初學者。另一方面，扎根理論要求研究者“扎根”，研究者要有足夠的自主性和自由度，這對于大多數(shù)研究者而言，會受時間、空間等客觀條件的限制。
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