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試析新課堂學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的缺失及構(gòu)建
論文關(guān)鍵詞：新課堂 話語(yǔ)權(quán)構(gòu)建
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論文摘要：傳統(tǒng)課堂“師本位”的教學(xué)思想是課堂話語(yǔ)權(quán)缺失的主要原因。新課堂要求構(gòu)建一種基于學(xué)生主體性的話語(yǔ)權(quán)。本文試圖對(duì)新的學(xué)生主體性的話語(yǔ)權(quán)做出探討，并對(duì)其構(gòu)建提出幾點(diǎn)建議。
(一)學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的內(nèi)灑
話語(yǔ)是主體表達(dá)自身思想、情感、態(tài)度的主要的方式，它代表著一種權(quán)力。后現(xiàn)代哲學(xué)家�？抡J(rèn)為，“話語(yǔ)是一種權(quán)力關(guān)系，它意味著誰(shuí)有發(fā)言權(quán)，誰(shuí)無(wú)發(fā)言權(quán)。”“盡管它是一種隱蔽的，表面上無(wú)行為人的控制系統(tǒng)，然而他在社會(huì)中是一種真實(shí)的權(quán)力。”�？路Q這種權(quán)利為話語(yǔ)權(quán)。實(shí)際上，語(yǔ)言的權(quán)力并不是來(lái)源于話語(yǔ)符號(hào)系統(tǒng)本身，符號(hào)系統(tǒng)自產(chǎn)生以來(lái)，只是一種人與人之間交流和思想的工具。話語(yǔ)中權(quán)力的獲得更多的是說(shuō)話者社會(huì)權(quán)力和地位在話語(yǔ)符號(hào)系統(tǒng)中的折射和反映。
學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)是指學(xué)生這一特殊的群體在教育活動(dòng)中，尤其是在課堂教學(xué)中所具有的表達(dá)自己的思想、情感和見(jiàn)解的權(quán)利。它不僅包含學(xué)生在課堂教學(xué)行為過(guò)程中通過(guò)師生、生生等交往活動(dòng)主動(dòng)表達(dá)自己真實(shí)的思想和情感的權(quán)利，還包括以書面成果的形式表現(xiàn)出來(lái)的作品中學(xué)生思想、見(jiàn)解表達(dá)的權(quán)利。學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)是通過(guò)學(xué)生在課堂教學(xué)中的地位獲得而確立的、它是學(xué)生作為“人”所本應(yīng)具有的權(quán)利，可是由于教育的某種“異化力量”，學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)屢遭缺失。
(二)傳統(tǒng)課堂中學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的缺失
傳統(tǒng)的課堂教學(xué)最大的特點(diǎn)是沒(méi)有教育對(duì)象的教學(xué)，它片面地強(qiáng)調(diào)教師、教材、書本等外在于學(xué)生因素的價(jià)值，而忽視了教育的最終指向—學(xué)生內(nèi)在的價(jià)值取向。它“把豐富復(fù)雜變動(dòng)不居的課堂教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)括為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象隔離出來(lái)，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的最根本的缺陷。”正是基于這種認(rèn)識(shí)，學(xué)生成了課堂教學(xué)活動(dòng)的客體，處于邊緣狀態(tài)，教師則成了課堂教學(xué)活動(dòng)的主宰。師生之間形成了一種“控制—被控制”的關(guān)系。隨著學(xué)生在課堂教學(xué)活動(dòng)中主體地位的喪失，其在課堂中的話語(yǔ)權(quán)自然也得不到保障，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)成了教師的“獨(dú)白”和“一言堂”。探究傳統(tǒng)課堂教學(xué)中學(xué)生話語(yǔ)權(quán)缺失的原因，可以得出如下幾點(diǎn):
一是我國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)倫理文化的影響。我國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)是“人倫”社會(huì)，儒家道德傳統(tǒng)“明人倫”思想是規(guī)范人們行為的準(zhǔn)則。古代教師的地位與天、地、君、親同列，形成了我國(guó)獨(dú)有的“尊師”的傳統(tǒng)。
“大學(xué)之禮，雖詔于天子無(wú)北面，所以尊師也。”尊師的傳統(tǒng)提高了我國(guó)古代教師的社會(huì)地位，然而在教學(xué)活動(dòng)中卻異化為“畏師”。師生在教學(xué)活動(dòng)中的地位一開始就帶有倫理等級(jí)關(guān)系。
二是教師在教學(xué)活動(dòng)中特殊的身份和地位的影響。一方面表現(xiàn)在教師往往是國(guó)家和社會(huì)的代言人，承擔(dān)著傳承社會(huì)文化、傳達(dá)社會(huì)意志的責(zé)任。他的一切育活動(dòng)實(shí)際上都屈從于權(quán)威話語(yǔ)(社會(huì)權(quán)力機(jī)構(gòu)對(duì)教育的規(guī)定和要求)和理性話語(yǔ)(專家學(xué)者對(duì)文化教育的解釋和說(shuō)明)的壓力。在這種壓力下，學(xué)生的那些不符合權(quán)威規(guī)范的想法和主張自然是被認(rèn)為是錯(cuò)誤的加以否定。另一方面是傳統(tǒng)觀念上對(duì)教師認(rèn)識(shí)的影響。我國(guó)古代教育家韓愈早在《師說(shuō)》一文中就指出教師只是“聞道”在先，“術(shù)業(yè)有專攻”，正是教師這方面的素養(yǎng)和能力，教師才能“傳道，授業(yè)，解惑”。而學(xué)生則處于相對(duì)“無(wú)知”的地位。這種基于知識(shí)傳授的教學(xué)觀，教師注定是課堂教學(xué)活動(dòng)中的話語(yǔ)主宰者。
(三)新課堂呼咦新的學(xué)生話語(yǔ)權(quán)
新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革客觀上要求一種全新的課堂作為支撐。在新課堂里，教師從傳統(tǒng)教學(xué)中的“主宰者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的“幫助者”和“引路人”，學(xué)生從傳統(tǒng)課堂的邊緣者真正的進(jìn)人課堂教學(xué)活動(dòng)的中心。學(xué)生的生命主體性價(jià)值得到重視和張揚(yáng)。正如巴赫金所說(shuō):“我以唯一而不可重復(fù)的方式參與存在，我在唯一的存在中占據(jù)著唯一的、不可重復(fù)的、不可替代的他人無(wú)法進(jìn)人的位置。”由于新課堂充分賦予了學(xué)生主體地位，客觀上要求構(gòu)建一種新的學(xué)生話語(yǔ)權(quán)。這種新的學(xué)生話語(yǔ)權(quán)能體現(xiàn)學(xué)生在課堂教學(xué)中的生命力和能動(dòng)性，是學(xué)生生命主體性在課堂教學(xué)中能動(dòng)的表現(xiàn)，是一種基于學(xué)生生命主體性要求的話語(yǔ)權(quán)。具體有以下特征:
1生命性。話語(yǔ)是人類特有的符號(hào)系統(tǒng)，是鮮活生命個(gè)體的直觀表達(dá)。在課堂的教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生都是以整體的生命參與教學(xué)活動(dòng)的。課堂教學(xué)活動(dòng)不是抽象的知識(shí)傳授過(guò)程，而是教師和學(xué)生主體生命間的交流和體驗(yàn)的活動(dòng)。以往的課堂教學(xué)由于受到理性主義和科學(xué)主義思潮的影響，把富有生命豐富性的師生交往活動(dòng)片面化地抽象為知識(shí)的傳授，這是教學(xué)過(guò)程中的“異化”現(xiàn)象。新課堂要求把兒童從抽象的“知識(shí)的存儲(chǔ)器”還原為具體實(shí)在的充滿生命情感和活力的人。學(xué)生在課堂中作為生命個(gè)體是真實(shí)完整的存在，學(xué)生課堂話語(yǔ)的表達(dá)是其完整生命的內(nèi)在需要。因此，應(yīng)改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)活動(dòng)中的那種片面地關(guān)注學(xué)生學(xué)科知識(shí)的“術(shù)語(yǔ)性話語(yǔ)”，而應(yīng)像陶行知先生提出的“生活教育”那樣，回歸學(xué)生的生活話語(yǔ)，還學(xué)生話語(yǔ)的生命完整性，這樣才能“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”。
2.主體性。學(xué)生在課堂中主體地位的獲得是其話語(yǔ)權(quán)獲得的保障，而學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的獲得又進(jìn)一步地鞏固學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位。黑格爾認(rèn)為主體性是指“具有堅(jiān)強(qiáng)的主體性的自由自在的(盡管只是形式地)個(gè)性。”它表現(xiàn)在自由、自主和創(chuàng)造性三個(gè)方面。其中自由是基礎(chǔ)，自主是表現(xiàn)，創(chuàng)造性是主體性的最高追求。所謂自由的話語(yǔ)是指學(xué)生在課堂中能盡情的表達(dá)自己的思想而不受約束;自主的話語(yǔ)是指學(xué)生發(fā)自內(nèi)心深處的真實(shí)情感的表達(dá)，而不是替別人或權(quán)威說(shuō)話。創(chuàng)造性的話語(yǔ)是基于前面二者之上的更高的層次。它要求學(xué)生發(fā)揮意識(shí)的能動(dòng)作用，想別人之未想，說(shuō)別人之未說(shuō)，是學(xué)生主體能動(dòng)性的集中表現(xiàn)。
(四)新課堂學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的構(gòu)建
新課堂中學(xué)生主體地位的獲得為學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的構(gòu)建提供了可能性，也提出了必要性。新的學(xué)生話語(yǔ)權(quán)是基于學(xué)生生命主體性的話語(yǔ)權(quán)。為此，我們應(yīng)分別從教師、學(xué)生和課堂三方面去重新建構(gòu)。
1教師話語(yǔ)觀的轉(zhuǎn)變和話語(yǔ)霸權(quán)的解構(gòu)。
（1）教師話語(yǔ)觀的轉(zhuǎn)變。教師話語(yǔ)觀的轉(zhuǎn)變有賴于教師對(duì)自我在課堂中角色的重新認(rèn)識(shí)。教師應(yīng)從單一的知識(shí)傳授者角色轉(zhuǎn)變成多元的課堂活動(dòng)者角色，課堂角色的多元化要求教師也應(yīng)有多元的話語(yǔ)觀，具體體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面:一是正確處理好教師的學(xué)科性話語(yǔ)、教育性話語(yǔ)及生活性話語(yǔ)間的關(guān)系。以往的課堂教學(xué)單純地強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)獲得的重要性，而無(wú)視教學(xué)的教育性和生活性。課堂中充斥著的是學(xué)科性話語(yǔ)生硬的氣氛，而缺少人類精神話語(yǔ)的融合與溝通。新的課堂教學(xué)應(yīng)使三者結(jié)合起來(lái)，使知識(shí)在充滿人類生命激情的教學(xué)中得以傳授和學(xué)習(xí)。二是從學(xué)生方面來(lái)看，正確處理學(xué)生話語(yǔ)的多樣性問(wèn)題。學(xué)生話語(yǔ)按其性質(zhì)可分為顯性話語(yǔ)和隱性話語(yǔ);按其智力活動(dòng)類型的不同可以分為理論分析型話語(yǔ)和實(shí)踐操作型話語(yǔ)。教師應(yīng)該關(guān)注每個(gè)學(xué)生不同的話語(yǔ)特點(diǎn)，用不同的話語(yǔ)方式去處理不同的話語(yǔ)。就像契斯佳科夫所說(shuō):“每個(gè)有才能的人都有自己獨(dú)特的語(yǔ)言，因此不必把風(fēng)格教給他們，而只須正確地，即按照實(shí)際情況進(jìn)行教學(xué)就是了。”
(2)教師話語(yǔ)霸權(quán)的解構(gòu)。隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展、教育觀念的轉(zhuǎn)變、教育民主的提高及學(xué)生地位的獲得，教師話語(yǔ)霸權(quán)的解構(gòu)成為必然。表現(xiàn)在以下兩方面:一是從單向傳輸?shù)诫p向互動(dòng)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)所采取的是教師“獨(dú)白式”的單向傳輸信息的模式，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)的另一端只是知識(shí)的容器，師生的雙向的教學(xué)活動(dòng)被割裂開�，F(xiàn)代教育理論的發(fā)展認(rèn)為知識(shí)是由學(xué)生積極建構(gòu)而成的。沒(méi)有學(xué)生的主動(dòng)參與，知識(shí)只能是外在于學(xué)生靈魂.的附著物。因此，要求在教學(xué)活動(dòng)中師生雙方相互交流和溝通。二是從權(quán)威灌輸?shù)矫裰鲗?duì)話。對(duì)話是課堂教學(xué)活動(dòng)借以開展的方式，孔子主張“啟發(fā)誘導(dǎo)”和蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”都是對(duì)話教學(xué)的典型。現(xiàn)代教師應(yīng)從傳統(tǒng)課堂的知識(shí)—權(quán)利的中心地位走下來(lái)，與學(xué)生展開積極的民主的對(duì)話，共同探究和建構(gòu)知識(shí)。
2.學(xué)生主體意識(shí)的提升和課堂話語(yǔ)的表達(dá)。
(1)學(xué)生課堂主體意識(shí)的提升。重塑學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，主要是尋求學(xué)生在課堂中的主體地位的提升。然而學(xué)生課堂主體地位的客觀授予并不能充分保障學(xué)生課堂主體意識(shí)的提升。提升學(xué)生的課堂主體意識(shí)，可從以下方面著手:一是圍繞學(xué)生的興趣展開教學(xué)。興趣是人們從事某項(xiàng)活動(dòng)的內(nèi)發(fā)性動(dòng)機(jī)和原動(dòng)力。因而在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，教材的選編，教學(xué)活動(dòng)的開展和實(shí)施，都應(yīng)從學(xué)生的興趣人手。二是尊重學(xué)生的個(gè)別差異。由于每個(gè)學(xué)生都有獨(dú)特的差異，只有根據(jù)每個(gè)學(xué)生的不同的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，滿足每個(gè)學(xué)生不同的需求，才能調(diào)動(dòng)他們參與教學(xué)活動(dòng)的積極性。三是圍繞學(xué)生的生活和實(shí)際開展教學(xué)活動(dòng)。近代教育家陶行知提出“生活教育”。主張教育應(yīng)“關(guān)于生活”、
“依據(jù)生活”和“為了生活”。只有是“關(guān)于生活”的教育，才是學(xué)生有話可說(shuō)，有話要說(shuō)的教育。只有“依據(jù)生活”的教育，才是真正視學(xué)生為主體的教育。只有“為了生活”的教育，才是學(xué)生真正所尋求的教育。
(2)話語(yǔ)權(quán)的表達(dá)。學(xué)生主體地位的獲得和主體意識(shí)的提升，必然訴諸于課堂話語(yǔ)權(quán)的表達(dá)。學(xué)生課堂話語(yǔ)的表達(dá)應(yīng)該注意處理好以下幾個(gè)問(wèn)題:一是學(xué)生課堂話語(yǔ)的假性賦予和表達(dá)。學(xué)生課堂話語(yǔ)應(yīng)是作為完整生命內(nèi)部需求的表達(dá)，而在現(xiàn)實(shí)有些課堂中，學(xué)生言語(yǔ)的表達(dá)是按照教師事先設(shè)計(jì)好的路線去進(jìn)行的。“這種對(duì)話從根本上說(shuō)絕非真正意義上的教學(xué)對(duì)話，它不過(guò)是中世紀(jì)宗教性教學(xué)中所運(yùn)用的問(wèn)答教學(xué)罷了。”二是防止從教師的“一言堂”演變?yōu)閷W(xué)生的“一言堂”。學(xué)生雖然作為課堂教學(xué)中的主體而存在，但是由于其自身的條件的限制，學(xué)習(xí)活動(dòng)只有在教師的引導(dǎo)下才能獲得更好的發(fā)展。沒(méi)有教師的課堂引導(dǎo)，學(xué)生將會(huì)在其學(xué)習(xí)活動(dòng)中迷失方向、無(wú)所適從。
3.生態(tài)課堂的構(gòu)建是重塑學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的保障。20世紀(jì)美國(guó)學(xué)者大衛(wèi)·格里芬和霍伊·羅蒂等人提出了一種新的生態(tài)學(xué)世界觀。“它強(qiáng)調(diào)生態(tài)系統(tǒng)作為一個(gè)整體，具有相互依賴和統(tǒng)一的特性”，“個(gè)體是作為這個(gè)整體的一員而存在的，只有他們投身于整體的復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)中，才是有價(jià)值的”。在這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中，人與人之間的關(guān)系是動(dòng)態(tài)性的平等關(guān)系。“不存在一個(gè)最高的權(quán)威，最終的規(guī)則，各個(gè)參與者都可以從自己的角度發(fā)言、敘事。每個(gè)人都有表達(dá)自己意見(jiàn)的權(quán)力。”
基于生態(tài)學(xué)世界觀構(gòu)建的課堂是一種全新的課堂，它是生命真實(shí)需要的外在反映。這種課堂是關(guān)注生命完整性、突顯生命的靈動(dòng)性、張揚(yáng)生命個(gè)性化的課堂。其基本目標(biāo)“在于保證人人享有他判斷、感情和想象方面的自由”。構(gòu)成這個(gè)課堂系統(tǒng)的元素:教師、學(xué)生、文本等都是以豐富性的生命姿態(tài)出現(xiàn)。師生之間、生生之間以及教師、學(xué)生和文本之間的交流和對(duì)話都是充滿生命激情的動(dòng)態(tài)雙向交流。一方面，學(xué)生作為生態(tài)課堂這一系統(tǒng)的一員參與活動(dòng)，他既不是課堂中的“皇帝”，也不是課堂中的“奴仆”，而是作為平等的一員而存在。另一方面，生態(tài)課堂的構(gòu)成要素教師、學(xué)生和文本都是以主體性的姿態(tài)出現(xiàn)，整個(gè)課堂生態(tài)系統(tǒng)就是由多個(gè)主體組成的主體共同體。生態(tài)課堂的這種主體參與性與平等交流性是學(xué)生話語(yǔ)權(quán)獲得的重要保障。只有當(dāng)學(xué)生作為一個(gè)完整的“人”而存在時(shí)，其話語(yǔ)權(quán)的獲得才是有意義。這種完整的“人”應(yīng)該是平等的人、主體性的人、也是自由的人，也正是生態(tài)課堂所倡導(dǎo)的生命主體性的人。
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