試論課堂學生話語權公平缺失及原因
論文摘要：課堂學生話語權公平缺失是傳統(tǒng)課堂的一種常見現(xiàn)象。新課堂要求構建一種基于生命性、自由性和發(fā)展性的公平學生話語權。對傳統(tǒng)課堂學生話語權公平缺失現(xiàn)象從社會學視角做出歸類，并且從社會學、教育學、心理學、生理學、倫理文化和意識形態(tài)等角度對傳統(tǒng)課堂學生話語權公平缺失成因進行了分析。
論文關鍵詞：話語權；公平缺失；成因
一、學生話語權的內(nèi)涵
話語不僅是以抽象語言符號為載體所表達的內(nèi)容，也是主體表達自身思想、情感、態(tài)度等的主要方式，甚至是一種權力機制。正如德賴弗斯和拉比諾所闡明的，“話語是一種權力體系，它意味著誰有發(fā)言權，誰無發(fā)言權。”“盡管它是一種隱蔽的，表面上無行為人的控制系統(tǒng)，然而他在社會中是一種真實的權力。”�？路Q這種權力為話語權。學生話語權是指學生這一特殊的群體在教育活動中，尤其是在課堂中所具有的表達自己的思想、情感和見解等的權力，包含口頭和書面兩個方面。
二、公平的學生話語權特征
嚴格說來，課堂話語公平應該包括師生間話語公平和生生間話語公平。但本文的學生話語權是作為一個整體，相對于教師話語權而言，所以本文也只分析課堂師生間話語權公平缺失現(xiàn)象，而不分析學生內(nèi)部的話語權公平問題。再說，生生間話語權公平缺失在一定程度上也是由教師的不公平教育理念和管理方式造成的。
新一輪的基礎教育課程改革客觀上要求一種全新的課堂作為支撐。在新課堂里，教師從傳統(tǒng)教學中的“教授者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習和成長的“幫助者”和“引路人”，學生從傳統(tǒng)課堂的邊緣真正的進入課堂教學活動的中心，因此教師不應該成為課堂話語的唯一主宰者，學生話語權的重要性和主體地位應該被突出。這種新的公平的學生話語權應能體現(xiàn)以下特征：
(一)生命性
在課堂教學活動中，教師和學生都是以獨立的生命參與教學活動的。課堂教學活動不僅僅是抽象的知識傳授和接受過程，還是教師和學生主體生命間的交流和體驗的活動。學生不是一個純粹的“學習者”，而是一個有著多種需求及個性特征的活生生的人，所以課堂話語不僅是知識傳輸和接受的工具，更應該是生命意義體現(xiàn)的方式，它不僅是理性的和科學的，還應該是復雜多元的。因此應改變傳統(tǒng)課堂教學活動中的那種片面地關注學生學科知識的“術語性話語”和偏重意識形態(tài)的“政治性話語”，而應像陶行知先生提出的“生活教育”那樣，回歸學生的生活話語，還學生話語的生命完整性，這樣才能“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”。
(二)自由性
正如公平的教育是自由的教育一樣，公平的話語也應該是自由的話語。套用石中英的自由教育精神，自由性的話語也應該是人本的、民主的、理性的。所謂人本，指的是以學生為本，教師的話語應該圍繞學生話語而展開，而不是圍繞學科話語而展開，更不是為了鞏固教師的權威而展開；所謂民主，指的是教師話語權和學生話語權處于平等地位，師生話語有沖突時，應該多通過磋商來解決，而不是一味地運用控制和強化的手段；所謂理性，指的是學生話語權的自由是一定范圍內(nèi)的自由，也應該符合一定的規(guī)范(并不是傳統(tǒng)的管理規(guī)范或行為規(guī)范)和原則：有利于自己全面發(fā)展并且不妨礙其他人的話語自由；公平(equitable)的英語解釋也是fairandjust；reasonable(牛津高階英漢雙解詞典第4版)。
(三)發(fā)展性
假如說生命性是公平學生話語權的表現(xiàn)形式，自由性是其保障的話，那么發(fā)展性就是公平學生話語權的目標。這種發(fā)展性要求學生的話語在一定積累基礎上有著主動性和創(chuàng)造性，而不是被動地因循守舊，不敢突破創(chuàng)新。只有這樣才能使學生自身獲得最大最快發(fā)展，使課堂話語體系更加科學完善，使社會獲得不斷進步。
三、課堂學生話語權公平缺失現(xiàn)象
根據(jù)公平話語權的特征，凡是不自由、不能發(fā)展、沒有生命性的話語，都是一種話語權公平缺失現(xiàn)象，它從不同角度有不同分類，在此從社會學視角，對這種公平缺失現(xiàn)象分類闡述。
(一)無聲的話語權
有些學生在課堂上很少或幾乎不表露自己的見解，從頭至尾都默默地跟著老師的節(jié)奏在學習，或者是沉迷于自己的另類世界里，做著自己的事。究其原因，一般有以下幾種：(1)糊涂不覺醒。要么這類學生從來都不懷疑老師的話語，或者根本沒想過自己還能有什么新的話語；要么根本就不在乎老師有什么樣的話語，換句話說，也許他們根本就沒有認真聽過老師的話語。(2)妥協(xié)不較真。這類學生認為老師講的話嘛，總有一定道理吧，即使老師的話有點不妙的地方，可能也是老師一時疏忽。老師即使錯了，學生也不需指出，總得給老師一點面子。再說跟老師對著說，可能對自己以后也沒什么好處。所以不管老師怎么說，也故妄聽之，什么話也不說。按照吳康寧的觀點，學力是涵蓋智力、成績、學習動機、學習態(tài)度、學習效果、知識結(jié)構等的一種綜合指標，是指學習的一種原動力，課堂教學的吸引力對學力高的人(超前的疏離者)和學力低的人(滯后的疏離者)都缺乏吸引力，這就產(chǎn)生了另外兩種無聲的話語權：(3)無力出聲，主要是滯后的疏離者；(4)無意出聲，主要是超前的疏離者。無聲也是一種話語權，雖然表面上沒有什么內(nèi)容，但這種沉默也在訴說著一種不公平：我怎么就沒有聲音了?我怎么了? 我為什么不能自由地把我的生命性話語表露出來?難道不出聲也能使我很好地進步發(fā)展嗎?
(二)獨自無群的話語權
這種話語一般都是孤立地產(chǎn)生，無人喝彩，無人合作。西方課堂一般都有許多學習小組，學生在小組中和其他同學一起合作，學生的話語都代表著小群體話語，得到小組同學的認同和喝彩。這種話語可以和其他小組的話語不同，當然也能和老師的話語不同，學生不會為此感到受孤立。中國的課堂也有許多小組，但基本上都是一些行政小組，不是為了學習而是為了便于管理而設。班級內(nèi)互動要么是師個互動，要么是個班互動，很少有群群互動。這就是所謂的“孤獨的個體，靜態(tài)的群體”。學生的話語基調(diào)只有和老師或以老師為首的班集體保持一致，才能得到認同和喝彩，否則就成了被孤立、被忽視甚至是被拋棄的話語。這種獨自無群的話語權當然是不公平的，它不是以學生為本，而是以教師或教師的班級為中心；他產(chǎn)生的話語不是學生的生命性話語，而是受到老師規(guī)制的學術性話語和制度性話語。
(三)教師統(tǒng)治下的話語權
這種話語權的最大的不公平之處就是不主動，它是一種被動的話語權表現(xiàn)形式，是對教師的統(tǒng)治性話語的一種應答，有以下幾種情況：(1)對老師命令權威的(有時轉(zhuǎn)變?yōu)橐蟮男问?應答。命令是不需要理由，也是不能妥協(xié)的，學生的應對話語只能是yes，否則就會出現(xiàn)第二種情況。(2)對教師懲罰強制的應答。教師的懲罰強制性話語包括諷刺、批評、嘲笑、呵斥、恐嚇、發(fā)怒等，在這樣的壓力之下，學生輕則話語主動權蕩然無存，嚴重者連人格尊嚴都很難保全。(3)對教師控制管理的應答。學生更多面對的有可能是這種教師話語，它包括教師的委婉建議(不是前面所提的命令要求)、規(guī)范提醒、話語孤立等。(4)對教師磋商的應答。教師的磋商往往包括以情動人、以理服人、以利誘人，還有一個極端就是吹捧學生。一般來說學生更愿意面對后兩種話語，尤其是第四種。但顯而易見，面對教師的控制、管理和磋商，學生也只能被動應答。學生的應答話語只是強化了管理，突出了老師的教學技巧，鞏固了教師的權威。學生在這種話語中也能獲得一定的發(fā)展，但不是自由的、突出學生生命活力的發(fā)展，而是一種規(guī)制性的符合主流社會意愿的發(fā)展。
四、課堂學生話語權公平缺失成因
傳統(tǒng)的課堂教學最大的特點是不以教育對象為中心，它片面地強調(diào)教師、教材等外在于學生因素的價值，而忽視了教育的最終指向——學生內(nèi)在的價值取向。隨著學生在課堂教學活動中主體地位的削弱，其在課堂中的話語權公平自然也得不到保障，整個課堂充滿了教師的霸權話語。
探究傳統(tǒng)課堂教學中學生話語權公平缺失的原因，可以得出如下幾點：
從社會學角度來看，話語權力并不是來源于話語符號系統(tǒng)本身，而是更多的來源于說話者社會權力和地位，話語權正是人的社會地位在話語符號系統(tǒng)中的折射和反映。學生的課堂話語權是通過學生在課堂教學中的地位的獲得而確立的，它是學生作為“人”所固有的權利�？墒怯捎�“官本位”的影響，產(chǎn)生了政府服從社會、學校服從政府、老師服從學校、學生服從老師(社會接納學生)的怪圈。學生處于教育鏈中的最末一節(jié)，學生的地位當然就無從保障，學生的話語權公平也就遭到剝削而產(chǎn)生缺失。從倫理文化的角度來看，我國傳統(tǒng)社會是“人倫”社會，儒家道德傳統(tǒng)“明人倫”思想是規(guī)范人們行為的準則。古代教師的地位與天、地、君、親同列，形成了我國獨有的“尊師”的傳統(tǒng)。尊師的傳統(tǒng)提高了我國古代教師的社會地位，然而在教學活動中它卻異化為“畏師”“師本位”。師生在教學活動中的地位一開始就受倫理等級關系的影響，教師永遠高高在上，所以就幾乎擁有了所有的話語權，至少是話語主動權，學生話語權公平缺失現(xiàn)象也就自然產(chǎn)生。
從教育學、心理學和生理學的角度來看，教師擁有更多的知識、更成熟的心理和生理。教師“聞道”在先，“術業(yè)有專攻”，所以教師在自己的專業(yè)領域有更高的素養(yǎng)和能力，而學生則處于相對“無知”的地位。正是因為師生問的這種差異，基于知識傳授的教學觀便認為教師是課堂話語中的天然主宰者，學生的話語權缺失是理所當然。這種基于知識傳授的教學觀把豐富復雜多元的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象隔離出來，學生成了課堂教學活動的客體，處于邊緣狀態(tài)，教師則成了課堂教學活動的主宰，師生之間形成了一種“控制——被控制”的關系，學生的話語權公平當然也無從談起。
從意識形態(tài)角度來看，教師往往是社會、國家和學校的代言人，承擔著傳承社會文化、傳達國家意志和參與學校管理的責任，教師的話語代表著理性話語(專家學者對文化教育的解釋和說明)和權威話語(社會權力機構對教育的規(guī)定和要求)。在這種壓力下，學生的那些不符合理性規(guī)范和權威規(guī)范的想法和主張自然被認為是錯誤的而加以否定。久而久之，學生的話語權便開始由受壓制而轉(zhuǎn)變?yōu)槿笔А?/p>
五、結(jié)論
綜上所說，課堂學生話語權公平缺失現(xiàn)象充斥著課堂，它的特點是不自由、沒有生命性和發(fā)展性。要想給學生一個公平的話語權，則要克服傳統(tǒng)的“官本位”、“師本位”、“知識本位”等因素的影響，把課堂凈化為一個充滿勃勃生機的富有生命力的發(fā)展課堂，而不是制度、文化權威之下的育人場所。
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