淺論文獻檢索和利用課的課程范式研究教育論文

淺論文獻檢索和利用課的課程范式研究教育論文

　　[論文摘要]論述建構主義和建構主義學習理論；探討建構主義課程范式的課程理念、課程目標、課程內容和課程評價；結合實際研究文獻檢索和利用課的課程范式和創新問題。

　　[論文關鍵詞]課程范式建構主義學習理論文獻檢索和利用課課程論

　　文獻檢索和利用課是目前國內高校為本科生開設的一門課程，其宗旨是全面提高高校本科生的信息商，即全面提高其信息觀、信息知識和信息能力，為其完成學業提供情報支撐。建構主義課程范式以特有的課程理念、課程目標、課程內容和課程評價體系，給本門課程的創新提供了新的內涵和施展空間。

　　1文獻檢索和利用課程

　　20世紀下半葉以來，隨著全球信息社會的進程，文獻情報對大學生完成學習和開展研究的作用日趨凸現。為此，1984年國家教育主管部門要求高校為本科生開設“文獻檢索和利用”課程。于是，各高校以必修課(或選修課)的形式，開展教學活動，提高了本科生的文獻檢索和利用能力。進入21世紀以來，隨著國內外大量計算機文獻檢索數據庫的涌現和計算機文獻檢索技術的日漸完善，以及計算機網絡在高校的普及，文獻檢索和利用的內涵得到了拓展。面對從計算機網絡中檢索到的浩瀚信息，如何加以綜合分析、全面整合和正確表述，以獲取有用的情報，尤其是競爭性情報來支撐高校本科生的整個學業，成為本門課程所要解決的核心問題。

　　2范式和課程范式

　　1962年科學哲學家庫恩在其《科學革命的結構》一文中賦予“范式”一詞現代內涵：“是指那些公認的科學成就，它們在一段時問里為實踐共同體提供典型的問題和解答。自此以后，“范式”一詞成為社會人文科學研究領域的熱門話題。于是，“課程范式”一詞應運而生，其含義為：“一個課程共同體所普遍擁有的課程哲學觀與相應的具體課程主張的統一”。近年來國內學者們從各自研究的角度，提出了不同的“課程范式”。美國學者坦納指出“課程有一悠久的過去，但只有短暫的歷史”。的確，將課程視為教育學的一個主要領域開展研究源于20世紀初葉，隨著社會的發展，不同的課程范式在其指導思想和具體內涵上打上了各自的時代印跡。課程研究是一個漸進發展的過程，新的課程范式并不是對舊課程范式的全盤否定，而是在對舊課程范式借鑒、反思和批判基礎上的揚棄，因此，在開展課程范式研究時，必須遵循馬克思主義認識論中實事求是和與時俱進的思想原則。

　　3建構主義和建構主義學習理論

　　歷史唯物主義認為：人類的實踐能力決定其認知能力，后者又反作用于前者。人類在從認識論角度詮釋這種反作用時，產生了3種認知范式，即前現代認知范式、近現代認知范式和后現代認知范式。后現代認知范式具有濃重的相對主義色彩，并以一個否定之否定過程，在某種程度上實現了向前現代認知范式的回歸，它“和那種把世界當作一部自動機的傳統觀點相反”，“又重新拾起了把世界當作一件藝術品的西臘模式”建構主義是建立在后現代認知范式基礎上的理論，它作為人類詮釋世界的認識論工具和方法論武器，得到了哲學和社會學理論的支撐。在哲學上，它屬后結構主義的分支之一，融入后現代主義的范疇，實現了科學哲學從邏輯主義向歷史主義的邁進。在社會學上，它是對經典知識社會學的突破和發展。

　　建構主義學習理論是皮亞杰個人建構論和維果茨基社會建構論的綜合結晶，它是教育心理學在經歷行為主義到認知主義之后，躍上的一個新臺階。

　　該理論認為：認知與已有經驗和當前經驗均呈函數關系，這個函數式本身就是結構，函數發生了變化，函數式也隨之被刷新，即“后繼的結構以一種整合的和分層次的方式在綜合著以前的結構”。前一個關系中的因變量(新經驗)變成下一個關系的自變量(舊經驗)，在引起另一個因變量(新經驗)變化的同時自身也發生變化，并引起整個經驗結構的重新組合。這其中，既有累積漸進的量變，又包含跳躍突變的質變，最終使學習成為在教師協助下學生心理自然展開的過程。該理論在發展歷程中涌現出6個流派，盡管各個流派之間紛爭不斷，但是，主動性、建構性、積累性、社會性和情境性成為該理論的共同特征。

　　4建構主義課程范式與文獻檢索和利用課的創新

　　4．1創新理念明確目標

　　建構主義理論從哲學、社會學和心理學等領域為課程創新提供了堅實的理論支撐，關注主體經驗和主體活動，實現經驗的連續改造和知識的多元建構是建構主義與課程創新的契合點。建構主義賦予課程創新以下啟迪：

　　(1)課程應該“既要考慮學生認知能力的發展，又要考慮到情感意志的培養，還要考慮到操作水平的提高……對學生的認知、情意、操作技能三大系統發揮整體的作用”。

　　(2)課程應該實現相關知識的統整和綜合，形成多方位、多層次的知識網絡，立體呈現給學生。 (3)課程應該實現各個知識點的相互呼應、相互解釋、相互印證和相互強化，以靈活的認知達到對知識遞進式把握和自覺運用。

　　(4)課程應該“對教學歷程及學習結果持較為開放的態度，其關注的重點在于教室情境當中知識的建構與實踐”。

　　美國課程論專家舒伯特將課程目標分為“普遍性目標”取向、“行為目標”取向、“生成性目標”取向以及“表現性目標”取向。建構主義的課程目標是“生成一表現性”取向，強調認知過程的“非終極性”、“個性化”、“主動性”和“多元化”。

　　依據建構主義的課程目標取向，文獻檢索和利用課的課程目標定位為：在教師創設的情境和引導下，學生借助各自的主觀經驗，進行主動的和個性化的認知建構，對本門課程的主要知識點實現多元化的整體解決。具體內容包括：

　　(1)樹立與社會發展相適應的文獻觀和情報觀，建立起陪伴終身的信息情結，并將其融人基于建構主義學習理論的終身學習之中。

　　(2)建構文獻檢索和情報分析的基本理論和基本技能、以及科技論文寫作技巧的知識框架，并自覺地加以運用。

　　4．2綜合設計縝密實施

　　對課程內容的設計，歷史上曾有過3種選擇：課程內容=學科知識(或=當代社會生活經驗、或=學習者的經驗)，其共同的特征是：將課程內容以一種預設性、計劃性的知識傳授給學生，完全忽視了認知過程中的情境以及它對學生的即時影響，這些課程內容是為了實現“終極性”的課程目標而設計的。建構主義的課程目標是“非終極性”的，相應的課程內容顯現出意義建構性，這就要求課程內容設計具有靈活性，并在情境中不斷地發現問題和解決問題，構建起課程內容。這是一種注重“產生式”的課程設計，有利于“在利用知識作為解決問題的工具的過程中增強調學生理解‘knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho’等新的知識類型的能力”。符合信息社會，以及知識經濟和知識創新時代培養高素質復合性人才的要求。

　　文獻檢索和利用課是一門涉及多學科的綜合性課程，對課程內容的綜合設計和縝密實施，是實現本門課程創新的關鍵。主要涉及以下兩個方面：

　　(1)編撰一本整合性教材。文獻檢索和利用課所涵蓋的知識點涉及多個學科，在教材設計上，既要介紹基本概念的定義及其關系，又要展示整個科技文獻體系的框架。

　　(2)營造一種的情境。將文獻檢索和利用課的課程內容實施，變成教師正確引導，學生主動建構的過程。

　　4．3注重過程全面衡量

　　課程評價是對課程在改進學生學習方面的價值的衡量。以“泰勒原理”為代表的課程評價以對客觀的預定目標的達成程度為標準；美國學者斯太克則認為課程評價“不應局限于預定的目標和計劃，而應該對課程所涉及的各個方面和全過程進行描述和判斷”。建構主義的課程評價力求：

　　(1)以解決實際問題為標準。

　　(2)以知識建構、經驗建構和社會建構為標準。

　　(3)評價標準多元化，強調情境驅動，重過程輕結果。

　　開設文獻檢索和利用課，主要是幫助學生解決信息有序化和獲取有用情報的問題。因此，在課程評價時，讓每位學生根據學習和研究實際，自己選擇一個研究主題，進行文獻檢索和情報分析，并在此基礎上撰寫一篇綜述型論文或檢索分析報告，以此全面衡量學生綜合運用建構起來的知識解決實際問題的能力。此舉摒棄了對概念和理論死記硬背的傳統考核評價方式，使學生在解決真實問題的情境過程中，完成課程的多元化整體知識建構。

　　基于建構主義學習理論的課程改革是一個不斷完善的過程，本文對建構主義課程范式指導下的高校文獻檢索與利用課的創新研究只是一個初步嘗試，仍有許多問題有待繼續探索。

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