淺論高等職業教育中知識管理問題研究高職課程與教育論文
摘要:該文試結合現代知識管理的一般理論,就我國目前高職教學改革，尤其是課程核式和教學模式改革問題提出相關的改革思路和方法.
關鍵詞:知識管理:課程根式;教學模式
獲取知識和發展能力構成了現代高校教學的兩項最基本的認知任務。高等職業教育的特定培養目標和規格決定了高職教學對知識傳授的內容和模式的選擇性。筆者認為，將現代知識管理理論應用于高職教學中，在確保傳授知識效率和效益的前提下，可以更好地研究有利于知識選擇和轉化的高職課程與教學模式。
一、現代知識管理理論
知識管理是包括知識的生產、加工、傳播和運用的過程，其作用就是幫助人們分享信息與知識，并運用知識改善自我或組織的行為績效。
在當代知識理論中，把知識分為顯性知識(expilcitknowledge)和默會知識(tacitknowledge).顯性知識是指能夠反思和陳述的知識，指那些經過編撰的能夠以正規化、系統化的語言明確表達的知識，其表示方式可以是書面、數字表達、列舉、手冊、報告等正式媒介;默會知識是指存在于人們頭腦的某個特定環境中的、難以正規化，難以溝通的知識，它不能清晰地反思和陳述，在一定程度上具有獨占性和排它性，難以與他人共享。
現代知識管理，即對上述兩種知識進行管理，其核心是兩類知識的轉化過程，知識創新的全過程包括兩類知識形成的下述四種轉化模式。
(一)社會化:從默會知識到默會知識
社會化是個體之間共同分享各自經歷、經驗、決竅和心智模式并創造新的默會知識的過程。默會知識傳授的關鍵是經驗的形成，沒有個體之間經驗的共享，一個人很難從另一個人那里獲得默會知識。社會化產生的是一種“意會”的知識。
(二)外化:從默會知識到顯性知識
外化是挖掘默會知識并把它發展為顯性概念的過程，是知識創新的關鍵。用語言或書面方式，對概念進行描述是外化過程中采用的主要方法。由于默會知識具有“情景性”特征即默會知識的獲得總是與一定問題和任務“情景”相聯系，是對這種特殊問題或任務的一種直覺綜合的把握，因此，情景化教學等信息化模式，為默會知識的外化創建一個情景化環境，使學習者能夠運用類比或假設，把歌會知識歸納為顯性知識。外化產生的是概念化的知識。
(三)綜合化:從顯性知識到顯性知識
綜合化是概念轉化為系統知識的過程。綜合的過程就是把不同的顯性知識綜合進行分類、加工、綜合或重組，重新構建新的更加系統化的知識。綜合化產生的是系統化的知識。
(四)內化:從顯性知識到默會知識
內化是顯性知識轉化為默會知識的過程，其實質是“通過做而學習”的過程，個人經驗通過社會化、外化、綜合化后，再內化為個人的默會知識，存在于人的頭腦之中，形成人的心智模式和技術，這時就形成有價值的知識資本。當這種成果為其他人分享時，默會知識也就社會化了，于是開始新一輪的知識創新過程。內化產生的是操作化的知識。
上述四種模式是相互連續、螺旋上升的，即知識的創新過程是連續動態的過程，需要默會與顯性知識交互作用，這種交互作用體現在不同知識轉化模式的過程中。
二、我國高等職業教育中知識管理問題研究
如果我們將現代知識管理理論應用于高職教學改革理論研究和實踐中不難發現:高職教學改革過程實質即是知識的創新過程:高職教學管理實質即是知識的管理;高職培養目標和規格的特定性決定了其教學中取會知識的傳授應占重要位置;高職教學改革的重要任務就是如何在保證高職特色的前提下為學生提供創新知識的良好教學環境。
從我國高等職業教育的目標和任務來看，目前高等職業教育改革的重點應以課程模式和教學模式為中心展開，從知識管理的角度進行分析存在如下問題:
(一)知識結構不合理，默會知識比重偏低
伴隨著素質教育思想的提出，高職的課程日標由針對職業崗位擴展到職業生涯，使高等職業教育中教學內容的研究與實踐多側重于夯實基礎、拓展知識面，增強學生的社會適應性上，勿庸致疑，這是必要的。但我們也應清醒地認識到，過分強調高職的“職業性”有可能忽略高職教育內容中“針對性”的特點，筆者認為高職教育中的應用性、操作性、技藝性才是高職教育的本質性要求，也是高職教育的立足之本。從這個意義上講，教學內容的改革應更多的側重于能反映高職本質特征的教學內容與結構的問題研究與實踐。
如果從現代知識管理和高等職業教育的本質特征的要求來研究目前的高職教育的知識結構，不難發現高等職業教育所培養出的人才知識結構中，默會知識占有重要的位置，高職學生區別于普通高校學生的重要特征之一既是其知識構成中經驗和技藝性知識的比重較高，更接近于實踐。
從現代知識管理理論的角度來研究高職人才的知識結構有助于從本質上反映高職的辦學特色。實踐表明，以往我們傳統上單純采用確定課程棋式或課時比例處理所謂理論和實踐教學比例的作法，以及不加針對性的采用各種教學模式的方法，在實踐能力的培養上收效甚微。
(二)傳統、單一的高職課程模式不能體現高職知識習得的要求
課程模式是指在一定教育思想指導下，課程編制所采用的計劃方式和所確定結構體系。通常，其受教育思想、專業設置以及辦學模式的影響最為直接。
我國高等職業教育普遍采用的教學模式可簡單表述為:普通高等教育教學模式加職業性，即職業集群型和階梯分段型的綜合模式。它即立足于職業集群又實施分段教學，其教學計劃通常是建立在職業群集基礎上進行基礎教育、專業基礎教育和專業教育三個階段的教學。如前所述，職業性并非是高等職業教育的本質特性，而三段式模式更強調的是理論知識的傳授和培養，因此，該模式為側重理論研究的普通高等院�；蚪⒃诼殬I群集和技術基礎上的專業所采用較為適用，而將其作為應用型、操作型為培養目標的高職院校普遍采用的模式，筆者認為值得商榷。
根據現代知識管理理論，知識的轉化包括社會化、外化、綜合化、內化的全過程，每個轉化模式在知識轉化中具有特定的功能，缺乏或消弱任何一個模式都會對知識的創新過程，及學生知識的習得過程造成阻滯。傳統的課程模式從理念上過分側重知識的綜合化和內化，使學生從入校所接觸的就是從此教室到彼教室、從此課本到彼課本，即使近年來各高職院校甚至普通高校均大力強調實踐教學的重要性，但由于受教育管理理念、辦學水平等諸因素制約使其多停留在權衡實踐教學和理論教學的學時分配上，其實踐內容的改革也多停留在簡單、粗放的知識內化模式水平上。從重視實踐能力的角度看，傳統課程模式側重“理論~實踐”;而現代知識管理理論更強調把知識創新模式表述為“實踐一理論一實踐”的不斷循環過程。多年的高職改革經驗也表明:忽視社會化模式產生的默會知識和外化模式產生的概念化知識的培養，不僅影響系統化和操作化知識的形成，最終導致我國高職培養日標難以實現。
(三)教學模式適用的盲目性造成教學效果不理想
由于傳統課程模式改革創新受多方制約因而難度較大，故近年來各高職院校均不同程度地把實踐能力的培養滲透到各教學環節中去，但由于缺乏必要的理論研究和實踐，使教學模式的創新盲目性很大，不加分析地引入討論式、案例式、情景教學、模擬實訓等教學模式，往往達不到預想效果�，F代知識管理理論認為，不間知識的轉化過程對應不同的轉化模式，而不同的轉化模式又通過不同的轉化方法，以此形成不同知識轉化模式對應不同的教學模式。
三、高職課程模式和教學模式改革的設想
(一)課程模式應休現顯性知識和默會知識的培養過程的有機結合
各高職院校及各專業應根據自身的不同情況，如教育思想不同、專業不同、辦學模式不同等，按現代知識管理所揭示的規律，選擇適當的高職課程模式 傳統課程模式(見圖1)
最大的弊端就是割裂了顯性知識和默會知識的培養過程，學生入學后在沒有任何實踐經驗的基礎上，接受基礎和專業基礎課程的學習，從理論到理論，往往在學生的頭腦中形成大量的空洞概念，很難形成實踐經驗和技藝;而由于理論教學脫離實際，又反過來使理論教學的成果在認識和畢業實習中難以得到實現，因此造成理論和實踐知識難以有機結合，知識傳授的效率和效益較低。
現代知識管理理論表明:顯性知識和默會知識有機結合構成知識的整體，二者不能偏廢其一;并且知識形成是上述兩種知識的不斷轉化過程:不能人為的割裂。因此，本文作者嘗試提出體現知識管理理論的課程模式(見圖2).
即理論教學和實踐教學平行進行。
將認識實習在學生剛入校與基礎課教學同時進行，完成初步的知識社會化過程，并為專業基礎和專業課教學打下良好的基礎，有助于今后知識的外化和綜合化;專業基礎和專業課教學應根據專業特點配合實訓、實驗等實踐項日的訓練，該過程應是高職教學模式改革的重點，是學生綜合化和外化知識的形成階段;畢業實習應是專業教育的深化和教育成果的形成過程，是知識內化的重要階段。
(二)遵循知識轉化的規律，提高教學模式改革方法的適用性
長期以來，各高職院校在教學模式改革方面作了很多有益的探索，取得許多寶貴的經驗，但也存在許多問題，其中教學模式改革方法的適用性的研究和實踐滯后的問題尤為突出。
現代知識管理理論研究表明:顯性知識和默會知識的培養和相互轉化有其內在的規律，不同教學模式實現不同的知識轉化過程，只有合理適用的教學模式才能起到良好效果。本文列舉了常見的教學模式所對應的不同知識轉化模式及相應的轉化方法供教學中參考。(見下表)
(三)適應高職課程與教學模式改革與創新要求，提高高職教學管理水平
課程模式和教學模式的確立直接關系到學生知識和能力的培養和提高，是高職教學工作的中心環節，是高職教學改革的綱，其改革措施的啟動和實施必然對到整個高職教學管理提出更高的要求，因此，高職教學管理的改革是高職課程和教學模式改革的重要保障。課程模式和教學模式的改革是復雜的系統工程。涉及諸多因素，其中不同專業的培養規格和途徑的差別直接關系到課程模式和教學模式的適用，因此，相關的教學管理應更貼近于專業建設第一線。筆者認為:傳統的、高度集權的、整齊劃一的教學管理模式是制約高職課程模式和教學模式改革的瓶頸。
首先，在課程模式和教學模式改革方面，應明確學校和專業建設第一線管理權的劃分。學校應更側重于培養規格的確定、總學時、主干課程、不faj課程模式和教學模式的評價等重要問題的宏觀把握上:將課程模式和教學模式的實施權下移至專業建設第一線以便于其結合自身專業特點，更有針對性地對課程模式和教孚模式進行改革與創新。
其次，提高宏觀教學管理水平。課程模式和教學模式的實施權下移實際對宏觀教學管理水平提出更高的要求，尤其是針對不同課程模式和教學模式的評價始終是高職院校宏觀教學管理的薄弱環節，事實上，多年來盡管一直倡導課程模式和教學模式改革但收效甚徽原因就在于此。因此，高職院校的教學管理部門應將此問題作為研究重點，盡快出臺相關政策，為高職課程模式和教學模式改革的深入打下良好的基礎。
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