教育敘事論文
教育敘事論文(1)
摘要：教育敘事研究既是一種質(zhì)性的研究范式， 也是一種經(jīng)驗(yàn)式的思維方式， 已然在教育學(xué)領(lǐng)域掀起一大潮流。鑒于價(jià)值觀沖突所引發(fā)的困惑， 探究教育敘事的一些基本概念、研究主客體關(guān)系、敘事文本的虛實(shí)性以及該研究范式的研究?jī)r(jià)值評(píng)判， 以期真正用一種敘事化的思維方式來(lái)思考并呈現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的意義倓
關(guān)鍵詞：教育; 敘事; 困惑; 解讀?倓;
20世紀(jì)70年代， 康納利和克萊丁寧 (加拿大著名教育學(xué)學(xué)者) 最早把敘事作為研究方法從文學(xué)領(lǐng)域引入教育學(xué)領(lǐng)域。隨著該領(lǐng)域研究的深入， 以描述和詮釋社會(huì)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象為特征的敘述探究在國(guó)際社會(huì)科學(xué)界和教育界興起了一股熱潮 (鄧達(dá)， 等2010:105) 。因此， 教育敘事研究成為一種趨勢(shì)， 不僅出現(xiàn)于高校的教育理論研究中， 而且還在中小學(xué)的“行動(dòng)研究”中。近十年來(lái)， 我國(guó)教育敘事研究成果豐碩， 其中， 丁鋼教授的《中國(guó)教育評(píng)論》屬于極具影響力的成果之一。
誠(chéng)然， 教育敘事研究是一種質(zhì)性的研究， 明顯區(qū)別于可量化的教育科學(xué)研究。這種研究范式在實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的同時(shí)， 也暴露出一些問(wèn)題， 在學(xué)界引發(fā)出諸多困惑: (1) 概念方面:教育敘事研究的相關(guān)概念存在泛化和濫用的狀況 (孫振東， 等2009) ， 教育敘事研究的概念需要更清晰化 (李靜2010) ; (2) 研究主、客體方面:敘事研究參與者的聲音在最終的教育敘事研究報(bào)告中可能會(huì)在一定程度上被削弱 (楊捷2006) ， 敘事研究的目的很容易受到敘事者故事的影響而偏離敘事研究， 而且受到研究者的個(gè)人傾向的影響等 (廖鷹2003) ， 敘事研究應(yīng)用過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)可能的“危險(xiǎn)”如“好萊塢情節(jié)”、故事的“僵化”與“凍結(jié)”等 (彭彩霞2009) ; (3) 敘事文本方面:教育敘事研究主觀性太強(qiáng)， 從而使其缺乏信度和效度 (陶保平2006) ， 教育敘事不可虛構(gòu)教育事件 (鮑道宏2007) ; (4) 定位與評(píng)價(jià)方面:理論的重要作用在敘事研究中受到忽略 (徐錫良2004) ， 教育敘事研究， 只是量的研究的補(bǔ)充， 它既不應(yīng)該更不可能替代量的研究 (鮑道宏2007) ， 教育敘事研究不適于大量的非個(gè)體化的群體行為， 因而無(wú)法回答普遍性問(wèn)題 (卜玉華2003) 倓
可見(jiàn)， 由于教育敘事研究的基本概念不清， 研究主、客體的關(guān)系不明， 敘事文本的虛、實(shí)難辨以及研究范式的質(zhì)、量較量問(wèn)題， 已然成為學(xué)界的困惑所在 (王鑒， 等2009:17) 。本文通過(guò)對(duì)當(dāng)前教育敘事研究“熱”背后的現(xiàn)實(shí)困境的解讀， 探討不同于量化研究的敘事研究范式的價(jià)值觀， 以期真正用一種敘事化的思維方式來(lái)思考和探究并呈現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的意義倓
一、教育敘事研究概念的厘清
關(guān)于教育敘事研究的基本概念， 眾說(shuō)紛紜， 莫衷一是， 分別體現(xiàn)了不同的研究?jī)r(jià)值取向倓
目前學(xué)界存在這樣一種看法， 認(rèn)為教育敘事通過(guò)故事體驗(yàn)教育真諦。筆者以為， 如果敘事者的理論修養(yǎng)不夠、洞察能力有限， 或敘述個(gè)案中暗示或闡釋不足， 其教育敘事的目標(biāo)將難以達(dá)成。有學(xué)者認(rèn)為教育敘事是作為一種質(zhì)的思維方式和寫(xiě)作方式， 其文本的虛構(gòu)與否、評(píng)論與否， 均無(wú)大礙;有學(xué)者認(rèn)為教育敘事是一種揭示教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和行為背后的教育思想、理論和信念， 從而發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)、規(guī)律與價(jià)值意義， 但未能區(qū)分于宏觀教育理論研究， 易受到理論研究者的追問(wèn)和質(zhì)疑;還有的學(xué)者認(rèn)為教育敘事體現(xiàn)了對(duì)教育背景中包含任何類(lèi)型敘事素材的分析研究?jī)?yōu)勢(shì)， 其素材來(lái)源十分廣泛， 可以是影片、傳記、圖片、對(duì)話(huà)等， 但其形成與整理不易而且費(fèi)時(shí)， 樣本解讀也需特定分析程序�？梢�(jiàn)， 教育敘事研究概念的準(zhǔn)確解讀十分必要 (李靜2010:145) 。
本文認(rèn)為， “教育敘事研究”既是研究現(xiàn)象也是研究方法， 同時(shí)又是思維方法。鑒于其多面性， 基本概念可從本質(zhì)、類(lèi)型、特點(diǎn)以及視域幾個(gè)方面得到理解。根據(jù)康納利和克萊丁寧的觀點(diǎn)， “敘事”指代復(fù)雜的、撰寫(xiě)的故事， 讓人們不斷地講述和復(fù)述他們的生活故事， 即描繪過(guò)去、創(chuàng)設(shè)未來(lái)， 通過(guò)這種方式來(lái)研究如何使經(jīng)驗(yàn)有意義 (Connelly， M.&Clandinin， J.1994:4046) 。可以如此認(rèn)為， 教育敘事研究的本質(zhì)在于以人們身邊的“真實(shí)故事”為載體， 以教育工作者為主體， 以教育一線(xiàn)的教育實(shí)踐者為指向， 重點(diǎn)解讀豐富的教育現(xiàn)象背后的真正意義， 在研究中重視人的個(gè)性、主體性， 客觀地描述、解釋“真實(shí)”的教育生活 (王鑒， 等2009:14) ， 從而有助于改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐和促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
根據(jù)敘事內(nèi)容的不同， 教育敘事研究大致分為兩種類(lèi)型。一是敘事者—研究者的合作研究。研究者獨(dú)立于敘事情景之外， 但事先與敘事者之間建立平等友好的“敘事團(tuán)隊(duì)” (narrative community) ， 然后對(duì)提交的書(shū)面材料 (日志、教后記、讀書(shū)筆記等) 或其當(dāng)事者口述的敘事報(bào)告進(jìn)行分析， 從而獲得對(duì)事情背后所隱含意義的解釋。二是敘事者敘事行動(dòng)研究。研究者與敘事者是同一的， 研究者既是“說(shuō)故事”的人， 又是“故事里”的人， 其方法具有行動(dòng)研究的特點(diǎn)， 成為了當(dāng)前國(guó)內(nèi)教師參與校本教研的主要形式之一。
教育敘事研究根據(jù)敘述的主體可分為兩類(lèi)。第一類(lèi)是敘事的教育行動(dòng)研究， 既可以是故事的“敘述者”又是故事的“記述者”， 涉及自身的教育實(shí)踐、解決問(wèn)題的行為過(guò)程。第二類(lèi)是敘事的人類(lèi)學(xué)研究， 主要是研究者只是以敘述內(nèi)容作為研究對(duì)象。盡管教育敘事研究類(lèi)型的劃分目前在學(xué)界較為一致， 但在實(shí)踐中， 絕非只用一種方法， 而是使用不同類(lèi)型的方法， 才能達(dá)成真正的教育敘事研究。
關(guān)于教育敘事研究的特點(diǎn)， 國(guó)內(nèi)學(xué)者分別從理論基礎(chǔ)、研究過(guò)程、與文學(xué)敘事相比較的基礎(chǔ)上等不同的角度作了不同程度的概述， 但仍較為混亂。本文認(rèn)為， 更多地要從教育敘事研究方法來(lái)把握教育敘事研究特點(diǎn)， 與其他教育研究方法做比較， 可以了解此方法適用的條件和限制等， 為該方法的正確、廣泛應(yīng)用奠定基礎(chǔ)。當(dāng)然， 作為質(zhì)的研究的總體特征， 我們不能像規(guī)范性的量化研究那樣， 過(guò)高地期望其可靠性、有效性和普適性。畢竟， 教育敘事研究有其自身的特點(diǎn)， 即敘事視域的時(shí)間性 (指向過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)) ， 敘事內(nèi)容的主觀性 (細(xì)節(jié)的取舍、個(gè)人觀念信仰等) ， 敘事文本的扎根性 (重情境、個(gè)案的歸納) ， 敘事評(píng)價(jià)的適切性 (適用于真實(shí)情境、不重普適， 以求啟示) (劉萬(wàn)海2005:10) 。
教育敘事研究的視域， 當(dāng)前比較集中在三大領(lǐng)域:一是國(guó)家及地區(qū)間教育文化傳統(tǒng)、價(jià)值體系的比較研究領(lǐng)域。目前在從事此類(lèi)課題研究的以西方和我國(guó)港臺(tái)學(xué)者居多;二是具體的學(xué)科領(lǐng)域和教學(xué)研究領(lǐng)域， 如道德教育、藝術(shù)教育、課程編制等;三是教師教育與專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域倓
二、教育敘事研究主體與客體的分辨?倓
教育敘事研究的主體究竟是誰(shuí)， 理論界對(duì)此尚未達(dá)成一致。然而， 教育敘事研究為教師提供了一種教育研究方法 (王鑒2009:18) 。本文認(rèn)為， 教育敘事研究與科學(xué)研究不同， 研究者和參與者無(wú)主客之分， 研究者是要以平等者的角色去體悟參與者的思想、行為和情感， 成為其陪伴者和欣賞者。在教育敘事研究中， 研究者也是對(duì)話(huà)者、傾聽(tīng)者， 關(guān)注敘事者的聲音 (包括錄音帶文本作者的聲音) 、理論框架 (為解釋提供概念和思考的工具) 以及對(duì)解釋與閱讀的反思性批判 (即對(duì)材料所作結(jié)論的自我評(píng)價(jià)與反思) (卜玉華2003) 。
可是， 國(guó)內(nèi)很多學(xué)者對(duì)敘事者與研究者之間的關(guān)系缺乏辯證理解， 要么否認(rèn)研究者指導(dǎo)， 要么忽略敘事者自主性 (王景2009:116) 。實(shí)際上， 研究者以情景引領(lǐng)敘事者， 從教育的理想、信念、思想、智慧、教學(xué)策略等方面幫助其尋求解決方案。但是， 最終的效果不僅取決于敘事者的理論素養(yǎng)和敘事技巧， 而且取決于敘事研究者的闡釋能力和洞察能力。
總之， 教育敘事研究在回歸生活世界的過(guò)程中， 應(yīng)強(qiáng)調(diào)交往倫理， 更自然地去把握和關(guān)懷教育場(chǎng)域中的人;應(yīng)關(guān)注具體現(xiàn)象和具體個(gè)人， 從生活世界中發(fā)現(xiàn)教育真相， 探尋意義， 尋求規(guī)律。如此， 教育敘事研究才能獲得存在的價(jià)值。
三、教育敘事文本虛與實(shí)的檢驗(yàn)
在敘事“面向事情本身”觀點(diǎn)影響下， 教育敘事研究強(qiáng)調(diào)研究者描述越具體、越“原汁原味”， 就越能夠顯示現(xiàn)象的本質(zhì)。真實(shí)性是此研究最后必須考慮的問(wèn)題， 即再次需要研究對(duì)象的合作， 確認(rèn)敘事內(nèi)容的準(zhǔn)確性和真實(shí)性 (劉利瓊2012) 。這似乎是一種科學(xué)研究范式， 但是， 康納利和克萊丁寧認(rèn)為， 總體上， 形似與逼真比信度和效度更為重要 (Connelly， M.&Clandinin， J.1994:4051) 。國(guó)內(nèi)學(xué)者丁鋼也認(rèn)為， 經(jīng)驗(yàn)敘事主要是通過(guò)有關(guān)經(jīng)驗(yàn)的故事、口述、現(xiàn)場(chǎng)觀察、日記、訪談、自傳或傳記， 甚至?xí)偶拔墨I(xiàn)分析等， 來(lái)貼近經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐本身 (丁鋼2003) 。可見(jiàn)， 所謂敘事的真實(shí)性只是敘述者的一種個(gè)人“解釋”， 而無(wú)“絕對(duì)的真實(shí)性”可言。但是， 需要指出的是， 這種個(gè)人“解釋”并不能否認(rèn)故事敘述者“求真”的態(tài)度 (鮑道宏2007:17) 。敘事者根據(jù)自己的視角透視、理解、剪輯的故事， 按照一定的主題對(duì)教育事件的主觀構(gòu)建， 而不是教育事件的客觀臨摹。也許， 敘事者本身可能就有自己不愿或不能示人的隱秘的私人領(lǐng)地， 或許會(huì)對(duì)事件進(jìn)行加工， 導(dǎo)致敘事失真的現(xiàn)象。當(dāng)然， 不管敘事研究者當(dāng)時(shí)覺(jué)得自己如何努力地表達(dá)了真相， 然而這種真相總帶有濃厚的研究者個(gè)人文化色彩。更重要的是， 研究過(guò)程的呈現(xiàn)其實(shí)意味著研究結(jié)果的“開(kāi)放性”， 因?yàn)榻逃龜⑹卵芯康牟莞蕴卣鳑Q定了其敘事的非普適性特征。
因此， 教育敘事的虛構(gòu)不僅是可以的， 而且事實(shí)上也存在虛構(gòu)的教育敘事文本。盧梭的《愛(ài)彌爾》就是很好的例證。它就是源于盧梭自身家庭教師經(jīng)歷的合理演繹。關(guān)鍵原因在于:虛構(gòu)的作品本身來(lái)源于生活而高于生活。因此， 本文認(rèn)為， 教育敘事研究的真實(shí)性、客觀性是無(wú)法檢驗(yàn)的。我們確實(shí)無(wú)法也沒(méi)有必要考察教師 (敘事者) 個(gè)人的敘事是否符合客觀事件的原貌。真正的意義在于， 敘事文本本身有什么樣的啟示價(jià)值倓
四、教育敘事研究范式質(zhì)與量的較量
教育敘事研究適用于不同的教育研究領(lǐng)域， 適合不同的研究群體 (董美英， 等2009:3) 。一是參與面廣。教育敘事研究從普通教師、學(xué)生及家長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)與感受出發(fā)， 為中國(guó)教育研究開(kāi)辟另一條意義豐富的言說(shuō)道路 (周勇2004:59-60) 。二是易于操作。敘事研究具有微型的特點(diǎn)， 教育敘事屬于微型敘事， 適合“深描”， 易學(xué)易寫(xiě)。三是見(jiàn)效迅速。教育敘事研究的主體與客體往往二者同一， 或主客相通。四是影響面大。文本旨趣相投， 易于接納�？梢�(jiàn)， 教育敘事意義在于促進(jìn)教育主體教師和學(xué)生的發(fā)展， 期望通過(guò)激發(fā)共鳴， 使雙方獲得啟示。這樣， 主觀建構(gòu)的教育敘事便可以使敘事擺脫科學(xué)研究信度和效度檢驗(yàn)的糾纏。
本文認(rèn)為， 能引起讀者的啟示共鳴的是敘事文本， 敘事者不應(yīng)拘泥于對(duì)敘事過(guò)程的事實(shí)性評(píng)價(jià)。我們不能也不應(yīng)該對(duì)敘事文本去做“是不是”的真假判斷， 而是應(yīng)得出對(duì)自己、對(duì)他人來(lái)說(shuō)“好不好”的評(píng)價(jià)結(jié)論。教育敘事研究是一個(gè)從教育研究的對(duì)象、對(duì)象的性質(zhì)和研究者的目的等方面進(jìn)行多方位多維度分析和評(píng)價(jià)的過(guò)程。離開(kāi)這種關(guān)系視角， 對(duì)教育敘事研究的評(píng)析及其運(yùn)用必然是片面的， 要落入研究方式 (或方法) 至上的窠臼 (鮑道宏2007:19) 。不過(guò)， 敘事研究和科學(xué)研究可以相伴共生， 相互促進(jìn)。適切性是判斷研究范式是質(zhì)性還是量化合宜的唯一標(biāo)準(zhǔn)。
結(jié)語(yǔ)
教育敘事研究盡管因?yàn)楸姸嗲伊闵⒌娜粘＝逃?jīng)驗(yàn)和運(yùn)作形式， 而不一定按照某種教育理論的設(shè)計(jì)而比對(duì)其科學(xué)與否， 然而， 其價(jià)值在于故事本身的效果。文中對(duì)教育敘事研究的幾個(gè)基本概念的厘清， 以及對(duì)其研究的主客體關(guān)系、文本真實(shí)性及其定位和評(píng)價(jià)方面的困惑的解讀， 有助于和諧的教學(xué)， 學(xué)習(xí)者不僅能夠充分理解敘述者的詮釋?zhuān)?而且可以融入敘述者的文化意境和生活世界， 從而達(dá)成與世界的溝通與釋解 (鄧達(dá)， 等2010:105) 。國(guó)內(nèi)的教育敘事研究經(jīng)過(guò)了十余年的曲折發(fā)展， 取得了不菲的研究成果， 匯集了不同的觀點(diǎn)和學(xué)說(shuō)， 不斷引發(fā)爭(zhēng)鳴和反思， 這都將使教育敘事研究得以不斷創(chuàng)新和發(fā)展， 必將吸引越來(lái)越多的研究者、教師與國(guó)際同行通過(guò)教育敘事來(lái)互通心曲、分享經(jīng)驗(yàn)、共同發(fā)展。
參考文獻(xiàn)
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教育敘事論文(2)
摘要：任何學(xué)科的課程與教學(xué)研究都遵循一定的研究范式并受此范式影響。科學(xué)主義教學(xué)范式的基本特征是實(shí)證性， 它以追求普遍性教學(xué)規(guī)律為終極目標(biāo)， 這導(dǎo)致了音樂(lè)教學(xué)的預(yù)設(shè)性與靜止性。隨著當(dāng)代教學(xué)研究范式的敘事轉(zhuǎn)向， 將教育敘事引入音樂(lè)教學(xué)中可以走出教學(xué)范式科學(xué)性追求的藩籬， 帶來(lái)音樂(lè)教學(xué)研究理論與實(shí)踐的結(jié)合性與音樂(lè)教學(xué)的開(kāi)放性。教育敘事運(yùn)用到音樂(lè)教學(xué)中主要是通過(guò)觀察和訪談獲取教育敘事的素材， 以此詮釋教學(xué)背后的意義。
關(guān)鍵詞：教學(xué)范式; 教育敘事; 音樂(lè)教學(xué);
一、音樂(lè)教學(xué)范式研究的科學(xué)性追求及其困境
任何學(xué)科的課程與教學(xué)研究都遵循一定的研究范式并受此范式影響。所謂范式就是“課程研究者在研究課程時(shí)所持有的共同的信念、傳統(tǒng)、理論和研究形式、研究策略”[1]28。音樂(lè)課程與教學(xué)建構(gòu)同樣遵循特定的研究范式， 由于我國(guó)20世紀(jì)以來(lái)的音樂(lè)教育源自西方音樂(lè)教育體系， 西方文化的科學(xué)理性及其主導(dǎo)下的課程與教學(xué)范式必將影響我國(guó)的音樂(lè)教育。
科學(xué)主義教學(xué)范式的基本特征是實(shí)證性。19世紀(jì)下半葉， 自然科學(xué)取得了巨大進(jìn)步， 受其影響， 科學(xué)實(shí)證主義分析研究范式隨之產(chǎn)生�？茖W(xué)主義實(shí)證研究范式作為一種范式在本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論及價(jià)值論方面都凸顯了自己的特色。所謂實(shí)證研究范式就是“只研究真實(shí)、有用、肯定和精確的知識(shí)， 即關(guān)于完全可由經(jīng)驗(yàn)加以實(shí)證的現(xiàn)象的知識(shí)”[2]191�？傮w來(lái)說(shuō)， 實(shí)證分析研究范式首要特點(diǎn)是客觀性， 即研究者不能將個(gè)人主觀的愿望、價(jià)值觀、文化觀等滲入研究對(duì)象中。其次是因果性， 認(rèn)為只要能夠細(xì)致觀察和合理界定人的行為， 就基本上能夠預(yù)測(cè)研究結(jié)果。最后是普遍性， 即研究的概念、原理能應(yīng)用于所有情境， 以達(dá)到尋找普遍適用的規(guī)律性目的。
我國(guó)學(xué)校音樂(lè)課程與教學(xué)的研究范式深受科學(xué)主義實(shí)證分析研究范式影響， 以尋求音樂(lè)教學(xué)普遍性規(guī)律為終極目標(biāo)， 如課堂教學(xué)中歌唱教學(xué)、器樂(lè)教學(xué)、欣賞教學(xué)等都有著特定的教學(xué)程式， 而這些程式被視為普遍性， 只要掌握和學(xué)會(huì)運(yùn)用這些教學(xué)程式就可以進(jìn)行所有情境中的所有教學(xué)設(shè)計(jì)， 這是一種由上而下和宏大敘事的音樂(lè)教學(xué)范式追求， 它帶來(lái)了音樂(lè)教學(xué)的預(yù)設(shè)性與靜止性。
科學(xué)實(shí)證分析研究范式強(qiáng)調(diào)演繹法的運(yùn)用， 它強(qiáng)調(diào)基于假設(shè)基礎(chǔ)上的從一般到特殊。首先是檢驗(yàn)一般性的陳述， 在此基礎(chǔ)上運(yùn)用各種驗(yàn)證手段進(jìn)一步確認(rèn)其存在的價(jià)值性與合理性， 其次是形成某些確定性陳述。這種演繹法運(yùn)用到音樂(lè)教學(xué)中就是強(qiáng)調(diào)音樂(lè)教學(xué)的預(yù)設(shè)性。這種預(yù)設(shè)性也說(shuō)明了科學(xué)實(shí)證研究范式的普遍性與客觀性特征， 它相信世界存在著本原， 預(yù)設(shè)了分離存在的主體與客體， 而對(duì)其分析、思考的答案就隱藏在預(yù)設(shè)的前提下展開(kāi)。在音樂(lè)教學(xué)研究中， 音樂(lè)教學(xué)的目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)結(jié)果等都是經(jīng)過(guò)預(yù)設(shè)的， 而這些預(yù)設(shè)的內(nèi)容都是基于人們長(zhǎng)期經(jīng)驗(yàn)累積的總結(jié)， 久而久之便具有了一定的普遍性規(guī)律。音樂(lè)教學(xué)的預(yù)設(shè)性忽視了人的存在， 因?yàn)槿说乃季S具有復(fù)雜性， 嚴(yán)格依照預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)， 必然會(huì)導(dǎo)致音樂(lè)教學(xué)的僵化。
科學(xué)實(shí)證分析教學(xué)范式的客觀性追求帶來(lái)了音樂(lè)教學(xué)的靜止性�？茖W(xué)實(shí)證的音樂(lè)教學(xué)范式所強(qiáng)調(diào)的預(yù)設(shè)性使人們抽象和孤立地對(duì)待世界的萬(wàn)事萬(wàn)物而無(wú)法感受和感知千姿百態(tài)和豐富多彩的生活世界。這種教學(xué)范式強(qiáng)調(diào)教師要嚴(yán)格依據(jù)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程等程序進(jìn)行封閉性教學(xué)， 它掩蓋了音樂(lè)及其人的真實(shí)存在， 這種教學(xué)活動(dòng)遠(yuǎn)離了人的生活。音樂(lè)教學(xué)規(guī)律存在的普遍性和客觀性已深深地影響著人們的教學(xué)行為， 人們對(duì)此深信不疑。例如， 在歌唱教學(xué)中普遍存在的教學(xué)程式是首先復(fù)習(xí)音樂(lè)知識(shí)， 包括音程、音階、樂(lè)理等基本知識(shí);然后是學(xué)唱歌詞， 包括作者簡(jiǎn)介、分析歌曲的創(chuàng)作背景、學(xué)唱等;最后是拓展延伸和小結(jié)。這種教學(xué)程式忽略了音樂(lè)教學(xué)活動(dòng)中那些具有現(xiàn)實(shí)的、具體的、偶然的事件和教學(xué)現(xiàn)象。我們不可否認(rèn)音樂(lè)教學(xué)規(guī)律是人們?cè)陂L(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)和歸納的具有一定價(jià)值和意義的經(jīng)驗(yàn)。但若一味地追求這些教學(xué)規(guī)律的“普適性”“永恒性”“客觀性”， 而忽視了教學(xué)過(guò)程中所廣泛存在的現(xiàn)實(shí)的、具體的、偶然的、復(fù)雜的教學(xué)事件和教學(xué)現(xiàn)象， 那么， 最終必將帶來(lái)音樂(lè)教學(xué)的封閉性和靜止性。
二、當(dāng)代教學(xué)研究的敘事轉(zhuǎn)向
科學(xué)實(shí)證教學(xué)研究范式秉承的是現(xiàn)代性思想， 它追求教學(xué)研究的科學(xué)理性， 強(qiáng)調(diào)教學(xué)范式的普遍性和客觀性， 但教學(xué)本身是一個(gè)復(fù)雜的綜合體， 因?yàn)榻虒W(xué)對(duì)象是具有復(fù)雜性思維的人�？茖W(xué)理性教學(xué)研究將人的活生生的經(jīng)驗(yàn)及其意義給排除了。如何將人的行為與經(jīng)驗(yàn)給予充分的理解和表達(dá)， 并對(duì)其背后的教學(xué)意義進(jìn)行探討， 以此擺脫科學(xué)實(shí)證教學(xué)范式研究的困境， 走出宏大敘事的教學(xué)范式研究的藩籬?關(guān)注日常生活經(jīng)驗(yàn)并從具體教學(xué)事件進(jìn)行研究的教育敘事是一個(gè)很好的選擇。
敘事， 即將人們?nèi)粘Ｉ钪幸呀?jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事情敘述出來(lái)�！皵⑹率撬枷氲幕净顒�(dòng)， 表達(dá)人類(lèi)存在意義的基本方式。人們通過(guò)敘事來(lái)說(shuō)明事情是如何發(fā)生的， 它同時(shí)也是一種由自我認(rèn)知轉(zhuǎn)變成告訴別人的一種方式�！盵3]19敘事包含著個(gè)體層面和社會(huì)層面的基本結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗(yàn)， 它是個(gè)體的一種知識(shí)組織方式及其思想模式， 通過(guò)對(duì)個(gè)體生活以及個(gè)體生活故事的描述來(lái)獲得對(duì)個(gè)體行為與經(jīng)驗(yàn)的解釋性理解， 從而發(fā)現(xiàn)隱藏于個(gè)體生活中的意義。因此， 敘事研究方法已廣泛滲透和運(yùn)用于人文社會(huì)科學(xué)研究中。20世紀(jì)70年代， 敘事學(xué)理論被引入教育學(xué)研究中;20世紀(jì)90年代， 作為一種教育教學(xué)研究方法， 教育敘事引起教育工作者重視并逐漸成為教育研究領(lǐng)域的熱門(mén)研究課題。如今， 教育敘事已運(yùn)用于學(xué)校德育、藝術(shù)教育、學(xué)科教育等不同領(lǐng)域， 凡是涉及個(gè)體行為與經(jīng)驗(yàn)的探究都可以嘗試運(yùn)用教育敘事研究。
作為一種教育研究方式的教育敘事是通過(guò)記述已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育事件或故事來(lái)探究教育教學(xué)中存在的規(guī)律， 以此闡釋研究者對(duì)這些教育事件或故事的分析， 也就是通過(guò)記敘的手法進(jìn)行教育教學(xué)研究。簡(jiǎn)單地說(shuō)， 教育敘事就像講故事一樣來(lái)敘述日常教育中發(fā)生的各種各樣的教育事項(xiàng)， 并通過(guò)這些事項(xiàng)的描述反映真實(shí)的教育場(chǎng)域。當(dāng)然， 教育敘事并非像記流水賬一樣僅僅記述已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育故事， 而是精心挑選具有研究?jī)r(jià)值的教育事件進(jìn)行描述和分析， 以此揭示教育事件背后隱含的教育意義， 即通過(guò)微觀描述來(lái)闡釋現(xiàn)象背后的真實(shí)意義。所以說(shuō)， “教育敘事是對(duì)有意義的教育教學(xué)事件的描述， 并通過(guò)對(duì)事件的描述與分析， 揭示出隱含在這些事件與行為背后的教育思想與觀念， 探索教育教學(xué)規(guī)律”[4]2。作為一種教育研究方法， 教育敘事有著自身獨(dú)有的特征。
首先是用真實(shí)的教育事實(shí)來(lái)說(shuō)話(huà)。教育敘事最基本的特征是通過(guò)記述發(fā)生的教育事件或教育故事來(lái)揭示隱藏在其背后的特定教育意義。它不是為了敘事而敘事， 不是僅僅向人們敘述那些生動(dòng)的故事， 而是基于一定的目的展開(kāi)敘事， 以此發(fā)現(xiàn)和揭示某些教育現(xiàn)象， 或者表達(dá)某些教育觀點(diǎn)， 或者提出某些教育問(wèn)題。因此， 教育敘事并不是一定要提出某些深?yuàn)W的教育理論， 而是教育事件的記述是否有意義。在實(shí)際的教育敘事中， 作者有時(shí)會(huì)直接或不直接地提出個(gè)人的某些觀點(diǎn)由讀者去領(lǐng)會(huì)其中隱含的思想。
其次是記述教育事件發(fā)生的過(guò)程。敘述是教育敘事的重要因素， 它是聯(lián)結(jié)“事件”和“敘述者”的行為。教育敘事的敘述對(duì)象是教育生活中發(fā)生的教育事件。作為對(duì)教育事件的記述， 最為重要的是要將發(fā)生的教育事件的來(lái)龍去脈呈現(xiàn)清楚。在敘事中， 既要敘述發(fā)生的教育事件的起因、經(jīng)過(guò)， 還要敘述發(fā)生的教育事件的最終結(jié)果。所以， 敘述事件是教育敘事的必要組成要素。
最后是作為一種教育研究形式， 它運(yùn)用了歸納的方法。歸納是一種從發(fā)生的具體事件中總結(jié)出一般意義的方法， 是從特殊到一般的研究方法。教育敘事不是單純地僅僅講述或描述故事而已， 它是通過(guò)對(duì)發(fā)生的教育事件的描述來(lái)闡明其中蘊(yùn)含的道理或表達(dá)某種觀點(diǎn)。但這些道理或觀點(diǎn)不是生搬硬套的， 而是滲透于講述或描述的教育事件的具體情節(jié)中， 是從這些具體的情節(jié)中提煉出來(lái)的。這種由具體到概括， 由說(shuō)故事到說(shuō)道理的過(guò)程， 就是一種歸納的研究方法， 這是教育敘事的基本特點(diǎn)�！敖逃龜⑹绿骄渴菑馁|(zhì)的研究出發(fā)， 相對(duì)以往所謂科學(xué)化的研究而言， 強(qiáng)調(diào)與人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系， 并以敘事來(lái)描述人們的經(jīng)驗(yàn)、行為以及作為群體和個(gè)體的生活方式�！盵3]9
教育敘事研究對(duì)當(dāng)前“科學(xué)”的教育研究范式帶來(lái)了挑戰(zhàn)， 甚至可以說(shuō)， 帶來(lái)了當(dāng)下教育研究范式的轉(zhuǎn)型�！半S著科學(xué)—人文這兩種教育研究模式的交鋒和轉(zhuǎn)換， 敘事與講故事， 這兩個(gè)密切相關(guān)的術(shù)語(yǔ)頻繁出現(xiàn)在文獻(xiàn)中。”[5]科學(xué)主義研究范式所推崇的“因果分析”與客觀主義思維方式受到了人文主義研究范式的反思與批判。在當(dāng)下后現(xiàn)代文化思潮影響下， 多元主義、相對(duì)主義、后結(jié)構(gòu)主義等文化哲學(xué)理論對(duì)科學(xué)研究范式的邏輯實(shí)證主義進(jìn)行了批判， “自下而上”“主位立場(chǎng)”“復(fù)雜性思維”等研究方式日益受到青睞， 這些都極大地推動(dòng)了教育敘事研究的推廣。
三、教育敘事之于音樂(lè)教學(xué)的意義
隨著21世紀(jì)我國(guó)新課程改革的深入， 許多新的教學(xué)研究思維和理念深刻地影響著當(dāng)前的音樂(lè)教學(xué)， 如三維教學(xué)目標(biāo) (情感態(tài)度與價(jià)值觀、過(guò)程與方法、知識(shí)與技能) 凸顯了對(duì)人的關(guān)注以及教學(xué)的過(guò)程性， 而不是僅僅以知識(shí)技能為中心。在此背景下， 關(guān)注教師的實(shí)踐積累和實(shí)踐反思， 關(guān)注教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)， 關(guān)注教學(xué)理論與實(shí)踐的結(jié)合等成為當(dāng)前我國(guó)教學(xué)論研究的重點(diǎn)。這些變化要求音樂(lè)教學(xué)理論的更新， 教育學(xué)研究中的教育敘事為當(dāng)前的音樂(lè)教學(xué)研究提供了極為重要的參考， 它的很多理念及操作都將對(duì)音樂(lè)教學(xué)研究產(chǎn)生意義， 主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。
一是音樂(lè)教學(xué)理論與實(shí)踐的結(jié)合性。音樂(lè)教學(xué)范式的科學(xué)性追求往往以探尋宏大敘事的普適性理論為主要旨趣， 這種普適性理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的科學(xué)理性， 這極易導(dǎo)致音樂(lè)教學(xué)理論與實(shí)踐的脫離。隨著我國(guó)音樂(lè)新課改的深入， 許多新的音樂(lè)教育理論在付諸實(shí)施的過(guò)程中面臨著困境， 如音樂(lè)新課程倡導(dǎo)的“自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)”“探究式學(xué)習(xí)”“學(xué)科綜合”“情境教學(xué)”“重視體驗(yàn)”等， 上述理念在實(shí)際的音樂(lè)教學(xué)操作中由于理解的偏差， 實(shí)施結(jié)果容易導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的泛化、教學(xué)設(shè)計(jì)的形式化、脫離音樂(lè)學(xué)科、多媒體運(yùn)用失度等現(xiàn)象， 這些都是音樂(lè)教育理論與實(shí)踐未能真正融通的結(jié)果。教育理論研究往往局限于教育科研工作者， 教師只不過(guò)是教育理論研究的具體實(shí)踐者。如果運(yùn)用教育敘事， 那么， 教師就可以成為研究者。如當(dāng)下的教育博客、教學(xué)日志等都凸顯了教師研究性的增強(qiáng)事實(shí)。在教育敘事研究的影響下， 教師不再滿(mǎn)足于日常純粹的教育經(jīng)驗(yàn)， 而是試圖以敘事的方式來(lái)反思和總結(jié)個(gè)人的教學(xué)， 并以此鞏固和拓展個(gè)人的教育理論知識(shí)， 在此基礎(chǔ)上來(lái)分析和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐， 以此促進(jìn)教育理論與教育實(shí)踐的對(duì)話(huà)， 并拉近二者之間的距離。這種教育敘事研究方法突破了科學(xué)實(shí)證教學(xué)范式研究的普遍性和客觀性， 它從具體的教學(xué)事件入手， 結(jié)合特定的教學(xué)理論進(jìn)行研究， 具有典型的境域性特征。
二是音樂(lè)教學(xué)研究的開(kāi)放性。教育敘事因故事性、理論與實(shí)踐結(jié)合性為音樂(lè)教學(xué)研究提供了一種新的視角。音樂(lè)教師通過(guò)教育敘事進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教師自身教學(xué)的真實(shí)情況。音樂(lè)教師可以通過(guò)觀察、訪談、錄像等手段定格和放大已經(jīng)發(fā)生的具有研究意義的教學(xué)細(xì)節(jié)， 并對(duì)其進(jìn)行認(rèn)真分析， 在這個(gè)過(guò)程中， 教師能夠發(fā)現(xiàn)平常音樂(lè)教學(xué)中容易忽視和難以發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題， 并產(chǎn)生新的思考和新的想法， 從而對(duì)教師自身音樂(lè)教學(xué)的真實(shí)面貌有一個(gè)深刻的認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上音樂(lè)教師以敘事方式來(lái)反思、改革、改進(jìn)自己的音樂(lè)教育教學(xué)實(shí)踐。“敘事的前提是做事， 敘事實(shí)質(zhì)上就是在研究做事。所以， 教育敘事的根本目的在于通過(guò)教育事件的透視來(lái)探討教育問(wèn)題， 改進(jìn)教育實(shí)踐行為， 提高教育行動(dòng)的效果�！盵4]20音樂(lè)教師只有不斷地反思和總結(jié)個(gè)人的教學(xué)行為才能真正提升教學(xué)實(shí)踐水平。音樂(lè)教師要了解自己在音樂(lè)課堂上的行為及其會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響， 還要分析自己存在的問(wèn)題， 并尋找解決的策略， 這樣可以有的放矢， 不斷改進(jìn)自己的音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐， 提升自己的專(zhuān)業(yè)水平。因此， 教育敘事不是純粹的“書(shū)齋式”研究， 也不是僅僅依靠思辨能力和文獻(xiàn)研究就能夠總結(jié)出教育規(guī)律的研究方式， 它的研究對(duì)象是已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生或即將發(fā)生的教育事項(xiàng)， 教師可以將研究視角投向教育實(shí)踐， 教師可以以敘事的方式來(lái)思考教育教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。因此， 教育敘事之于音樂(lè)教學(xué)研究具有典型的開(kāi)放性特征， 這超越了教學(xué)范式科學(xué)性追求的靜止性與封閉性。
四、教育敘事在音樂(lè)教學(xué)研究中的運(yùn)用
作為一種教育的研究范式， 教育敘事有著基本的方法， 它首先要收集那些值得記敘的教育事件和教育現(xiàn)象， 然后是對(duì)這些教育事件 (故事) 進(jìn)行細(xì)致分析， 明確敘事主題， 寫(xiě)出敘事報(bào)告。
(一) 收集教育敘事的素材
教育敘事的研究對(duì)象是正在發(fā)生或已經(jīng)發(fā)生的教育事件和教育現(xiàn)象， 收集這些事件和現(xiàn)象是教育敘事研究的基本步驟， 主要研究方法有觀察法、訪談法。
觀察是獲取信息資料的一種基本方法， “教育敘事所關(guān)注的對(duì)象是教育過(guò)程中發(fā)生的各類(lèi)事件， 要對(duì)這些事件發(fā)生的情況獲得具體的了解， 那就需要進(jìn)行觀察”[4]45。教育敘事的觀察有兩種不同的角度， 一是從故事中“我”的角度出發(fā)所進(jìn)行的“當(dāng)事人”的觀察， 二是從“第三者”角度出發(fā)所進(jìn)行的“旁觀者”的觀察。觀察是研究者走進(jìn)真實(shí)的教育場(chǎng)域， 掌握與敘事內(nèi)容相關(guān)的各種教學(xué)細(xì)節(jié)， 它包括觀察教育事件的發(fā)展過(guò)程， 人物的語(yǔ)言、行為、表情以及特定的場(chǎng)景等內(nèi)容。
觀察對(duì)于教育敘事研究而言具有非常重要的意義。首先是教師通過(guò)觀察可以發(fā)現(xiàn)具有價(jià)值和意義的敘事事件， 從中探尋可以敘事的一些相關(guān)問(wèn)題。譬如在音樂(lè)教學(xué)中教師通過(guò)觀察可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂上對(duì)音樂(lè)有無(wú)興趣的各種表現(xiàn)， 這為教育敘事研究提供了價(jià)值素材。
其次是通過(guò)觀察教師可以了解所發(fā)生事件的過(guò)程及其相關(guān)的具體情節(jié)， 譬如學(xué)生在感知音樂(lè)過(guò)程中所產(chǎn)生的種種不同表現(xiàn)的過(guò)程及其一些細(xì)節(jié)。這個(gè)過(guò)程和細(xì)節(jié)是指教師觀察學(xué)生的言語(yǔ)和聆聽(tīng)音樂(lè)的行為等方面。
再次是教師通過(guò)觀察可以記錄特定場(chǎng)域中的教學(xué)情景及其氛圍， 這樣可以增加教育敘事內(nèi)容描述的生動(dòng)性和可讀性， 以此豐富教育敘事的內(nèi)容。如教師通過(guò)觀察描述了學(xué)生在音樂(lè)課堂上聆聽(tīng)音樂(lè)的種種表情、行為等過(guò)程以及當(dāng)時(shí)音樂(lè)課堂教學(xué)的氛圍， 這樣可以讓讀者有一種身臨其境之感和真實(shí)之感。
最后是教師在觀察過(guò)程中會(huì)伴隨著教師本人特定的心理活動(dòng)和相應(yīng)的情感表現(xiàn)， 而這些心理活動(dòng)和情感表現(xiàn)會(huì)滲透到教育敘事的故事中， 這樣會(huì)增強(qiáng)教育敘事內(nèi)容的情感色彩， 也會(huì)增加敘事內(nèi)容的生動(dòng)性。
觀察的內(nèi)容也是教育敘事研究中需要掌握的基本環(huán)節(jié)。觀察的目的是為了收集可以研究的敘事素材， 掌握與敘事故事相關(guān)的各種具體細(xì)節(jié)。因此， 教師在觀察時(shí)首先要明晰需要觀察什么， 在事件的發(fā)生過(guò)程中教師要甄別哪些現(xiàn)象是需要關(guān)注的， 這樣可以在觀察中做到有的放矢。
觀察的內(nèi)容首先是觀察教學(xué)事件的發(fā)展進(jìn)程， 這是教育敘事觀察的基本內(nèi)容， 通過(guò)觀察教師可以了解和掌握教學(xué)事件的整個(gè)過(guò)程， 它包括教學(xué)事件的開(kāi)始、發(fā)展、結(jié)果等。如要觀察一節(jié)音樂(lè)課的教學(xué)情況， 我們可以觀察教師是如何導(dǎo)入教學(xué)的， 教師運(yùn)用哪些方法導(dǎo)入課堂教學(xué)， 教學(xué)的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)如何， 教學(xué)活動(dòng)的組織情況如何， 各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)之間的層層推進(jìn)情況如何， 教師與學(xué)生的互動(dòng)情況如何， 學(xué)生的參與表現(xiàn)情況如何， 這節(jié)課的目標(biāo)達(dá)成情況如何， 這節(jié)課的教學(xué)效果情況如何， 等等。當(dāng)然， 對(duì)于音樂(lè)教學(xué)事件的發(fā)展進(jìn)程的觀察不能“面面俱到”“一覽無(wú)余”， 教師要善于抓住教學(xué)事件的重要環(huán)節(jié)或重要細(xì)節(jié)等， 這樣， 教師在教學(xué)敘事研究時(shí)可以通過(guò)一些重要環(huán)節(jié)或細(xì)節(jié)來(lái)反映發(fā)生教學(xué)事件的整個(gè)過(guò)程。教育敘事研究中的觀察還包括對(duì)人物的語(yǔ)言、行為、表情等方面的觀察， 因?yàn)槿宋锸墙逃龜⑹卵芯康闹饕巧?人物的語(yǔ)言、行為和表情等是構(gòu)成教育敘事內(nèi)容的主要部分。在敘事中， 人物的語(yǔ)言、行為、表情等是推動(dòng)敘事故事情節(jié)的重要素材， 如在音樂(lè)課堂上， 學(xué)生對(duì)音樂(lè)反應(yīng)的某個(gè)動(dòng)作， 音樂(lè)鑒賞中的某個(gè)語(yǔ)言， 音樂(lè)表現(xiàn)中的某個(gè)身體動(dòng)作等往往都能表現(xiàn)一定的內(nèi)涵， 這對(duì)表達(dá)敘事故事的主題具有很重要的作用。
此外， 不能忽視特定的場(chǎng)景和課堂教學(xué)氛圍與發(fā)生的教學(xué)事件的關(guān)聯(lián)。音樂(lè)教學(xué)活動(dòng)是在特定的教育場(chǎng)景中進(jìn)行的， 有的場(chǎng)景是影響教學(xué)事件發(fā)展的重要因素， 有的場(chǎng)景本身就是構(gòu)成某一教學(xué)事件的一部分。場(chǎng)景由兩方面要素構(gòu)成:一是有形的、容易觀察的物質(zhì)方面要素， 主要是指教學(xué)特定場(chǎng)域的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)活動(dòng)的樂(lè)器準(zhǔn)備、教學(xué)設(shè)備、教室空間等。在教育敘事中， 對(duì)物質(zhì)方面要素的場(chǎng)景可以直接進(jìn)行描述。二是無(wú)形的`、不易觀察的文化方面的要素， 主要指“在物質(zhì)環(huán)境、人的活動(dòng)以及人與人的交往過(guò)程中體現(xiàn)出的精神氣息和文化氛圍”[4]46。這方面描述是在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中間接表現(xiàn)出來(lái)的。
觀察能夠看到發(fā)生事件的外部表現(xiàn)形態(tài)， 有許多關(guān)于事件的信息是無(wú)法通過(guò)觀察得來(lái)的， 如發(fā)生事件的人物的內(nèi)心活動(dòng)、發(fā)生的原因等， 為了能夠了解隱含在發(fā)生事件背后的真實(shí)情況， 這就需要進(jìn)行訪談了。訪談能夠透過(guò)事件的表面現(xiàn)象去發(fā)現(xiàn)一些表面看不到的現(xiàn)象， 獲取一些用觀察所不能獲取的信息。因此， 訪談可以彌補(bǔ)觀察之局限， 可以搜集到更多的與事件相關(guān)的信息資料， 從而能更豐富地展現(xiàn)敘事內(nèi)容。如音樂(lè)課堂上教師可以將學(xué)生對(duì)聽(tīng)賞現(xiàn)代京劇《智斗》與《唱臉譜》的反應(yīng)情況進(jìn)行訪談， 以此了解背后的原因。教師可以問(wèn)學(xué)生為什么喜歡《唱臉譜》而不喜歡《智斗》， 二者的區(qū)別在哪里?平時(shí)愛(ài)聽(tīng)什么類(lèi)型的音樂(lè)?通過(guò)什么途徑獲得?平時(shí)愛(ài)聽(tīng)民族音樂(lè)嗎?為什么不愛(ài)聽(tīng)民族音樂(lè)?……通過(guò)這些訪談， 教師可以進(jìn)一步了解當(dāng)前學(xué)生真實(shí)的音樂(lè)生活以及對(duì)學(xué)生音樂(lè)審美、音樂(lè)價(jià)值觀的影響， 從而進(jìn)一步深思學(xué)校音樂(lè)教育該如何應(yīng)對(duì)的問(wèn)題。
教育敘事的訪談首先需要設(shè)定訪談的問(wèn)題， 教師在訪談中要善于抓住教學(xué)事件的一些重要環(huán)節(jié)來(lái)確定訪談問(wèn)題。如教師在學(xué)生的演唱過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了不應(yīng)該出現(xiàn)的音準(zhǔn)、節(jié)奏等錯(cuò)誤， 為什么會(huì)出現(xiàn)這些錯(cuò)誤， 出現(xiàn)這些錯(cuò)誤的原因是什么， 教師可以圍繞這些問(wèn)題對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪談。其次是教師需要擬定訪談的提綱。訪談的問(wèn)題往往不是一個(gè)兩個(gè)， 而是有很多， 面對(duì)這種情況， 教師需要對(duì)訪談的問(wèn)題進(jìn)行分類(lèi)， 包括重要問(wèn)題與附帶問(wèn)題， 訪談問(wèn)題的先后順序等， 研究者可以按照訪談的次序擬定一個(gè)待訪談的提綱， 這樣可以在訪談之前有一個(gè)整體的思路， 以確保訪談的有效進(jìn)行。
觀察與訪談中所獲取的相關(guān)信息用文字記載下來(lái)。記錄是教育敘事研究中觀察與訪談的必要組成部分， 是收集和存儲(chǔ)敘事資料的基本方法。記錄可以是當(dāng)場(chǎng)記錄， 也可在事件發(fā)生后記錄。當(dāng)場(chǎng)記錄是在觀察和訪談的同時(shí)進(jìn)行記錄， 這是一種即時(shí)性的記錄， 優(yōu)點(diǎn)在于能夠?qū)F(xiàn)場(chǎng)的真實(shí)情況呈現(xiàn)出來(lái)， 但由于時(shí)間倉(cāng)促難以概括全部。事后記錄是在觀察和訪談完成之后的記錄， 優(yōu)點(diǎn)是可以安排時(shí)間集中精力進(jìn)行記錄， 缺點(diǎn)是如果時(shí)間久了會(huì)將很多有用的信息遺漏。一般說(shuō)來(lái)， 二者的結(jié)合是最佳方法， 先是當(dāng)場(chǎng)進(jìn)行概括性的、簡(jiǎn)要的記錄， 然后在事后再進(jìn)行必要的補(bǔ)充， 以保證相關(guān)信息的完整性和可靠性。記錄的內(nèi)容包括對(duì)話(huà)記錄、活動(dòng)內(nèi)容記錄、事件發(fā)生過(guò)程記錄、人物心理活動(dòng)記錄等。
對(duì)話(huà)記錄就是在教育敘事研究中將人物之間關(guān)于相關(guān)問(wèn)題的對(duì)話(huà)真實(shí)而完整地記載下來(lái)， 因?yàn)閷?duì)話(huà)是表達(dá)人物內(nèi)心世界及對(duì)某一事件認(rèn)識(shí)的真實(shí)呈現(xiàn)的基本方法。
活動(dòng)內(nèi)容記錄是對(duì)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的記錄， 包括記錄教學(xué)活動(dòng)的形式、動(dòng)態(tài)與靜態(tài)的場(chǎng)景、活動(dòng)中的典型教學(xué)事例、教學(xué)活動(dòng)的細(xì)節(jié)、教學(xué)活動(dòng)的效果等。如聆聽(tīng)音樂(lè)時(shí)有的學(xué)生喜歡， 有的學(xué)生不喜歡， 有的學(xué)生在唱， 有的學(xué)生無(wú)反應(yīng)等這些活動(dòng)都是需要記錄的。
事件發(fā)生過(guò)程記錄就是按照時(shí)間的先后順序?qū)γ枋龅慕虒W(xué)事件進(jìn)行記錄， 如課堂教學(xué)的開(kāi)始、發(fā)展、結(jié)束階段的整體描述與記錄。
人物的心理活動(dòng)記錄是當(dāng)事人在事件發(fā)生過(guò)程中對(duì)于問(wèn)題的處理與解決的內(nèi)心活動(dòng)， 如教師在課堂組織教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生的心理活動(dòng)， 這些活動(dòng)方面的信息資料可以通過(guò)事件發(fā)生后的訪談獲得。還有就是觀察者的心理活動(dòng)， 也就是觀察者在觀察發(fā)生事件的過(guò)程中所產(chǎn)生的一些思考與想法。
觀察與訪談獲取的素材記錄下來(lái)的資料越豐富充實(shí)， 敘事的內(nèi)容也就越豐滿(mǎn)。在實(shí)際的敘事中， 對(duì)于敘事素材的收集既要關(guān)注事件本身， 也要關(guān)注與發(fā)生事件相關(guān)的信息。例如， 在敘述某個(gè)音樂(lè)教師的教學(xué)活動(dòng)中除了需要關(guān)注與此次教學(xué)活動(dòng)本身的信息之外， 還要適當(dāng)收集該教師曾經(jīng)發(fā)表過(guò)的文章， 也可以通過(guò)訪談形式了解該教師的音樂(lè)教學(xué)理念， 還可以從其他教師那里獲得該教師的教學(xué)特點(diǎn)以及對(duì)該教師的教學(xué)評(píng)價(jià)。在資料的收集與整理過(guò)程中， 材料要依據(jù)敘事的主題進(jìn)行篩選， 要將那些最具代表性、典型性、最能說(shuō)明問(wèn)題實(shí)質(zhì)的材料用到敘事中。
(二) 詮釋教學(xué)背后的意義
教育敘事不僅僅是記錄教育事件、教育現(xiàn)象、教育故事等內(nèi)容， 更重要的是揭示、分析、詮釋這些事件、現(xiàn)象、故事背后的意義。對(duì)收集的資料進(jìn)行整理、歸納分析是從具體到一般、從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程， 這是敘事研究中很重要的一個(gè)環(huán)節(jié)， 因?yàn)榻逃龜⑹虏⒎莾H僅是對(duì)事件的一般敘述， 而是要通過(guò)所敘述的事件告訴人們一個(gè)什么道理， 或揭示一個(gè)什么問(wèn)題， 而這個(gè)道理或問(wèn)題就需要進(jìn)行一定的歸納與分析。有時(shí)候雖然沒(méi)有直接說(shuō)明某個(gè)問(wèn)題或道理， 但這些道理或問(wèn)題隱含在敘事文本中。歸納分析貫穿于敘事的整個(gè)過(guò)程， 如觀察者對(duì)一節(jié)音樂(lè)課堂教學(xué)的觀察， 教師或觀察者觀察到了什么內(nèi)容， 這個(gè)內(nèi)容說(shuō)明了一個(gè)什么問(wèn)題， 這就涉及對(duì)觀察事件的歸納分析。善于分析思考的人往往會(huì)從日常教學(xué)中發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的問(wèn)題， 并能夠用相關(guān)理論去分析和闡釋這些問(wèn)題， 以此捕捉教學(xué)背后的深層意義。
當(dāng)有了較為充分的材料以及明確的主題后， 就可以根據(jù)這些進(jìn)行敘事文本的寫(xiě)作， 在寫(xiě)作中， 首先是敘事的真實(shí)性， 它所敘述的不是一個(gè)虛構(gòu)的事件， 而是一個(gè)真實(shí)的教育事件， 這個(gè)真實(shí)事件表達(dá)著敘事者的真實(shí)想法。其次是要有一定的細(xì)節(jié)， 因?yàn)榧?xì)節(jié)是表現(xiàn)故事內(nèi)容的重要元素， 這些細(xì)節(jié)的描述能夠突出敘事的主題、豐富敘事的內(nèi)容， 以此增加敘事的生動(dòng)性與情景性。最后是敘事中要有一定的分析與詮釋。敘事主要是對(duì)事件發(fā)生的過(guò)程以及當(dāng)時(shí)的情景進(jìn)行描寫(xiě)， 但為了能夠讓人們更能明白描述事件的意義， 敘事者需要加入一些分析和闡釋的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)敘事者的真實(shí)看法， 這樣可以使教育敘事既能夠描述真實(shí)的故事， 又能夠讓教師洞悉教育事件背后蘊(yùn)含的深刻意義， 還能夠?yàn)樽x者創(chuàng)設(shè)一個(gè)身臨其境的情境。
教育敘事意義詮釋是一個(gè)深度詮釋的過(guò)程。意義詮釋有淺度詮釋和深度詮釋。淺度詮釋僅僅描述了教育事件的表象， 例如， “今天 (某年某月某日) 的音樂(lè)課教授的內(nèi)容是戲曲音樂(lè)， 學(xué)生不認(rèn)真聽(tīng)講， 課堂上有幾個(gè)學(xué)生調(diào)皮搗蛋”。深度詮釋可能是這樣的:“今天 (某年某月某日) 的音樂(lè)課上教授的內(nèi)容是戲曲欣賞， 教學(xué)伊始， 學(xué)生便很難進(jìn)入狀態(tài)認(rèn)真聆聽(tīng)?wèi)蚯魳?lè)， 甚至有幾個(gè)學(xué)生開(kāi)始調(diào)皮搗蛋了。觀察了課堂上學(xué)生對(duì)戲曲音樂(lè)的反應(yīng)， 筆者對(duì)學(xué)生不喜歡戲曲音樂(lè)的原因做了初步訪談， 通過(guò)訪談了解到學(xué)生認(rèn)為戲曲聽(tīng)起來(lái)節(jié)奏太慢， 聽(tīng)不懂。究其原因主要是學(xué)生平時(shí)喜歡聽(tīng)流行音樂(lè)， 由于流行音樂(lè)與戲曲是完全不同的風(fēng)格， 因此， 當(dāng)學(xué)生接觸戲曲時(shí)必然會(huì)不自覺(jué)地與流行音樂(lè)相比， 從而認(rèn)為戲曲難聽(tīng)并予以排斥�？磥�(lái)， 如何培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)民族音樂(lè)以及多元文化的耳朵是今后音樂(lè)教學(xué)的艱巨任務(wù)�！蔽覀儽容^一下兩個(gè)詮釋不難發(fā)現(xiàn)， 淺度詮釋只是交代了行動(dòng)的事實(shí)， 對(duì)于行動(dòng)的意圖和情境未做描述。在深度詮釋看來(lái)， 教育敘事不僅要交代行動(dòng)的事實(shí)， 還要分析背后的原因、解決的策略預(yù)設(shè)等內(nèi)容。
五、結(jié)語(yǔ)
教育敘事在我國(guó)教育理論與實(shí)踐的研究中還處于一個(gè)不斷探索的階段。在我國(guó)的音樂(lè)教育研究中， 教育敘事也引起部分學(xué)者和一線(xiàn)音樂(lè)教師的關(guān)注。如洪嘯音樂(lè)教育網(wǎng)的“音樂(lè)教學(xué)敘事”專(zhuān)欄中有很多一線(xiàn)音樂(lè)教師精彩的敘事， 這些敘事讓我們看到了當(dāng)前音樂(lè)教學(xué)的真實(shí)場(chǎng)域， 領(lǐng)悟音樂(lè)教學(xué)的艱辛與歡樂(lè)， 捕捉了音樂(lè)教學(xué)背后的意義， 這對(duì)于當(dāng)下的音樂(lè)教學(xué)研究起到了重要的推動(dòng)作用， 也為當(dāng)下的音樂(lè)教學(xué)研究提供了新的視角。我們期待這個(gè)聯(lián)系教育理論與實(shí)踐橋梁的教育敘事在將來(lái)的音樂(lè)教學(xué)研究中發(fā)揮更大的功能與作用。
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