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如何從傳統英語教學模式向任務型英語教學轉換
如何從傳統英語教學模式向任務型英語教學轉換 盧健
摘 要：傳統英語教學模式是指“呈現--練習--輸出”這一英語教學過程，而“任務型”英語教學尚未形成固定模式。在采用任務型英語教學途徑時，教師應根據“課程的總體目標并結合英語教學內容，創造性地設計貼近學生實際的英語教學活動”以便完成學習任務。
關鍵詞：任務型英語教學；傳統英語教學；模式；
傳統英語教學模式是指“呈現（Presentation）--練習（Practice）--輸出(Production)”這一英語教學過程，多年來，中學英語教師使用這一模式組織課堂英語教學。在“呈現”階段，教師通過情景把要學習的某個語言形式清楚地呈現給學生，并在老師的控制下，幫助學生初步掌握這種語言形式。在“練習”階段，教師減少控制的程度，啟發和鼓勵學生對這種語言形式進行問答等練習活動。當教師感覺到學生已經能夠對所學的語言形式進行表達時，英語教學活動進入“輸出”階段�！拜敵觥彪A段的活動形式可以包含“角色扮演”、“討論”、“解決難題”等活動形式。這一階段的重點是使用語言，表達思想，在語境中使用所學語言形式。
由傳統英語教學模式指導下的課堂英語教學步驟有“五步英語教學法”。在過去十多年中，“五步英語教學法”十分普及，頗受中學英語教師的歡迎。主要原因是這種方法易于操作，師生角色清楚；課堂英語教學目標明確，容易評估。筆者在中學英語教師進修英語本科的英語教學法課程考試中，要求學員編寫教案，結果200名學員中，195名都使用“五步英語教學法”模式。由此可見，“五步英語教學法”在中學英語教師中已經根深蒂固。然而，在中國這樣一個人口眾多的大國里，如果大部分教師都套用“五步英語教學法”這種千篇一律的模式，不考慮英語教學內容、英語教學對象、英語教學條件、學生的學習動機、學習能力等方面的因素，課堂英語教學不僅生硬、呆板，限制了學生的思維和創造力，而且英語教學效果不會理想，許多學生并沒有被教會或者說學生并沒有學會老師教給他的東西。
《英語課程標準》提出“倡導‘任務型’的英語教學途徑，培養學生綜合語言運用能力”[2]。
如何從傳統英語教學模式向任務型英語教學轉換是擺在中學英語教師面前的一個挑戰。要采用任務型英語教學途徑，教師必須從任務的定義、任務與活動的區別和任務型英語教學活動實例中理解任務型英語教學。
任務與活動的定義及區別
任務可以指籠統的英語教學任務，也可以指交際定向行為，即學生用英語做事情的各種語言實踐活動[3]。活動可泛指進行英語教學的全部活動：從導入到真實交際的各種活動；也可以看作是組合英語教學過程的最小單位。任務是選取、組合、規范活動的前提；活動是完成、再現英語教學中的交際化任務。任務是掌握語言功能的落腳點，其方式和渠道就是英語教學活動。由此可見任務型英語教學指按不同主題的交際化需要去組合成套的、反映完整語境的英語教學活動。任務型英語教學的目的是吸引和組織學生積極參與各種與英語教學目標一致的活動，學生通過思考、體驗、調查、討論、交流和合作等方式，學習和使用英語。
任務的設計一般要有明確的目的，是“學生使用語言獲取真正成果的一種目標活動”[4]。任務應涉及信息的接收、處理和傳遞等過程，學生在完成任務時使用現有的英語語言知識以便解決一個難題、玩游戲、分享經歷等。教師可以根據英語教學對象，設置各種難易程度不同的任務，例如：
詞語分類：以下單詞有多少分類法？
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回憶以前的一位老師，寫出他／她的三件事。以對子活動形式交流情況，找出兩個老師之間的共同點。
一個話題可以設計出不同的相互聯系的任務，例如，對“家庭”這個話題，教師可以設計出以下任務：
學生畫出自己的家譜或合作伙伴的家譜。
家庭情況調查：了解兩個家庭的男女人數等。
互相告知家庭成員的生日，看哪一年或哪個月份生日人數最多。
了解合作伙伴家庭成員的就業情況，并與自己家庭成員進行比較。
單親家庭的最大難題是什么，如何解決？
學生在完成任務時，要把重點放在內容表達上。盡管他們做的這一切并不一定是現實生活中所發生的，但由于這些活動目的明確、真實，他們能夠反映課堂之外語言使用的特征，能夠激發學生的學習興趣。
教師在設計任務時，要掌握任務的特征。有些課堂活動是“任務”，有的不是“任務”。如果只是為了練習或進行示范而使用語言的活動不是任務，如，“Describe the picture using the words and phrases from the list below.”或“Ask your partner if he likes the food listed here using the forms Do you like…? Yes, I do/No, I don’t. ”。作為任務的課堂活動強調的是有目的和有實實在在成果的東西。大部分角色扮演的活動也不能算作任務，因為學生只是扮演某個角色而已，而沒有明確的任務讓他們去完成。
任務型英語教學途徑的課堂模式
盡管任務型英語教學途徑并沒有固定的課堂英語教學模式，許多學者都在探討、實驗任務型課堂英語教學模式。國際著名語言學家Rod Ellis, Jack Richards等對二語習得和外語學習進行深入研究，他們認為對于新方法的研究，不是為了尋找一個正確的或理想的英語教學方法，不是要求教師就用某種英語教學方法，也不是要求教師照抄某些英語教學策略和英語教學原則，而是給教師提供各種選擇和各種可能性，以便教師在實踐中結合自己的英語教學環境、英語教學對象、英語教學內容等形成一種具有學校特色或地區特色的任務英語教學法。
Jane Willis[5]對任務英語教學法的英語教學模式進行課堂實驗，然后對實驗結果進行總結。她從“任務英語教學法”的定義、作用、框架、靈活性等方面進行解釋，給教師提供一個較具體的、操作性較強的模式。她認為任務英語教學法的框架不同于“PPP模式”，因為語言點的處理是在后面。交際任務本身是英語教學框架的中心，涉及聽說讀寫各項技能。學生使用已經掌握的語言知識來完成一項交際任務，接著交談或寫出他們完成任務的情況或比較各自的成果。在此期間，學生也可以聽一聽別人完成同樣任務的錄音或讀一讀與任務主題有關的課文。只有完成這一切之后，教師才把學生注意力吸引到錄音或課文的某些語言點上。Willis用三個步驟描述這一模式：Pre-task, Task Cycle, Language Focus。使用“任務英語教學法”的模式無須新的英語教學技巧，大部分的交際活動也都較真實，學生可以從第三階段的語言點學習中較準確地運用語言。
活動前（Pre-task）
活動前的準備工作是確�；顒禹樌M行的條件。在這一階段，教師的主要任務是幫助學生理解任務的主題和要達到的目標，例如，可以通過圖片或談論個人經歷等引入主題。教師還可以通過不同的手段解決任務中可能出現的障礙，例如，提供某些詞語或詞組、給學生時間思考、聽錄音或讀課文等。這些活動可以幫助學生回憶起學過的詞語，給他們時間組織將要表達的內容，有利于完成第二階段的任務。
任務周期(Task cycle)
任務周期分三個階段。第一階段，學生可以結成對子或分成小組完成任務。這時，他們有機會用現有的知識表達思想，內容可以圍繞與主題有關的課文或錄音。教師的角色是給學生提供一些必要的幫助，但不干預學生的活動或糾正學生的錯誤。第二階段是策劃階段，就是為第三階段做準備。學生可以草擬或預演第三階段要說的話或要提供的書面內容。策劃的重點是使第三階段的匯報內容清楚、恰當、有條不紊。教師可以來回察看活動情況，提供必要的幫助；學生也可以利用這個機會向老師提問題。第三階段教師請一至二對／組學生匯報成果，其他學生可以補充遺漏的內容，然后由教師對匯報內容進行評議。
語言點(Language Focus)
語言點的英語教學分為二個階段進行，即“分析”和“練習”。目的是幫助學生探索語言奧秘，了解句法、固定搭配和掌握詞匯，并通過練習鞏固所學內容。所謂“分析”，并非我們通常以為的語法分析，而是教師根據課文或聽到的內容，設置某些與語言點有關的任務，例如，查找與課文或題目有關的詞語或找出一般過去時的所有動詞并說出哪些指過去時間、哪些不是指過去時間。學生以對子活動的形式完成任務，教師提供必要幫助。在“練習”階段，教師可以根據黑板上分析的內容或課文/聽力原文中的例子，組織必要的練習活動。例如，朗讀詞語、完成句子、主謂時態搭配練習、記憶游戲等。
在實際應用中教師不宜生搬硬套這一框架，應當學會靈活應用。有的課，如閱讀課，可以由幾個小任務組成，每個任務都有一個不同的目的，完成之后都有一個簡單匯報。有的任務不需要有正式的匯報階段，因為它與后面的任務是一脈相承的。有的任務的報告階段較長，如講故事。有的任務只要求那些能提供不同解決辦法的小組匯報就足夠了，如解決難題。
其次，不同的英語教學對象，英語教學重點也不同。重點學校的學生已經具備較好地聽說能力，英語教學重點應擺在語言點英語教學上，任務時間少一點，策劃和報告時間長一些，多一些書面成果。生源較差的學校，對學生的要求可以不一樣，如開始時不要求進行成果報告。
第三，對于初學者，教師可以設計“聽和做”這種簡單的任務，只要求學生能認知就可以了。學習“特殊用途英語（English for Specific Purpose）”的學生，在完成任務時，甚至可以用母語進行討論和匯報，因為他們的學習目的是提高閱讀能力。
第四，教師設計的任務不一定都是在課堂上完成，可以將任務延伸到課外。例如，教師可以先布置任務，學生在課外完成。課堂上，教師進行分析，組織學生進行匯報和練習。這種情況適合于有自主學習能力的學生或高年級的學生。
使用任務英語教學法的框架時，要靈活運用；在設置各種任務時，要注意其局限性。例如，學生可能可以用有限的目標語輕而易舉地完成不同的交際任務，結果學生以“準確”為代價換取“流利”的程度。這種情況如果持續較長的時間，就可能形成教室里的“洋涇濱英語”，影響學生語言能力的發展。Labov[6]曾經從一批不同社會背景的人中收集講話的例子。他發現在某些情況下使用混雜語言的人在正式的場合會使用更高雅的語體。同樣地，當我們使用母語的時候，我們也知道何時應當使用更正式的語言。例如，當我們給朋友寫信時，想到什么就寫什么；當我們要草擬一封打算發表在報紙上的信時，我們會認真選擇使用的措辭。課堂語言使用也是如此。當教師組織學生進行對子/小組活動完成任務時，學生進行自然地表達，重點是流利和表達的內容。當進行全班報告時，重點不僅在于流利，而且要準確，清楚，有條理。由此可見，如果一堂課只有交際性任務或作業，而沒有結果報告和語言點的分析與練習，是不利于學生語言能力的發展。
二語或外語英語教學現在正處在一種模式轉換的時期。語言英語教學界對外語英語教學的主導模式開始表示懷疑，但對發展的前景又沒有十分把握，擔心一種不盡人意的方法或模式可能被另一種不盡人意的方式所代替。這種擔憂是可以理解的，但不應當成為阻礙人們挑戰現有做法的理由。如果教師要給學生提供各種學習、交流活動，滿足學生的需要，教師就必須充分利用英語教學手段，學習各種英語教學技巧、實驗不同的英語教學方法�！叭蝿沼⒄Z教學法”就是這些新的英語教學嘗試之一，對“任務英語教學法”的研究和實踐將給我們的外語英語教學以啟示，有利于提高英語教學水平。
參考文獻：
[1][2] 宋桂月，金鶯. 英語課程標準教師讀本[M]. 武漢：華中師范大學出版社，2003. 130.
[3] 金鶯，宋月桂. 高中英語課程標準教師讀本[M]. 武漢：華中師范大學出版社，2003. 216.
[4][5] Willis, D. and Willis, J. Challenge and Change in Language Teaching[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press，2002.52-62.
[6] Labov, W. Language in the Inner City[M]. Pennsylvania: University of Pennsylvania Press, 1972. 45-70
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