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當代文學課程教學改革思考解析論文
“中國當代文學”是教育部確定的一級學科中國文學下設的二級學科課程，是高校中文專業文學類課程中的主干必修課程。同時，中國當代文學課程在文學類課程體系中具有一定的特殊性，課程關注范圍在1949年至今中國范圍內的文學的發生和發展狀況，其時空跨度不足七十年，研究對象有一半均為在世作家文學創作，使得其與當下的文學發展高度契合，文學批評與文學創作的互動性較強，因而中國當代文學課程站在文學發展的前沿關照文學規律，文學與時代的同步感，師生對文學闡釋的使命感，體驗感，參與性更強，使得該課程的活力因子更為豐富，受到師生的高度重視。
一、中國當代文學課程教學現狀分析
中國當代文學課程的主流教學模式是以理論教學為基礎，教師在教學過程的三要素（教師、學生、教材）中充當主導作用。教材一般選用《中國當代文學史》（洪子誠著）、《中國當代文學》（王慶生、王又平主編）等“文學史”作為基本教材；“作品選”則常常選用《中國當代文學作品精選》（謝冕、洪子誠主編）、《中國當代文學經典閱讀》（程光煒主編）作為輔助教材。90年代中期以來，中國當代文學課程進入現代化教學階段，增加“媒體”要素，普遍運用多媒體計算機和網絡通信等教學手段，使得多種教學媒體在教學過程和教學環境中扮演重要的角色。事實上，以教師教授為主的理論教學模式的本質并沒有改變。這種模式的優點在于在組織、監控整個教學活動進程中高度重視教師的主導作用，兼顧情感因素在學習過程中的作用，也便于教師將當代文學史發展流變進行系統化地傳授。其缺陷在于：首先，理論教學模式的哲學基礎是經驗論和聯想論，將人類學習歸因于經驗獲得、刺激———聯想系統，將教師作為學習環境的控制者和學生學習行為的強化者，而極大地弱化學習者的能動作用。其次，因循著“師講生聽”的固定模式，課堂教學觀念陳舊，作家生平、作品主題、人物形象、藝術特色已經成為文學教學中亙古不變的“四段式”模式，教材、多媒體都成為教師進行知識灌輸的手段、方法，而唯一缺失的是對學生主體的重視，學生在整個教學過程中始終處于被動的，被灌輸的地位。第三，過于重視教師的“教”，片面夸大外部作用而忽視人的主動性，學生的自主學習能力的培養受到壓制，更談不上研究式學習品質的塑造。
長此以往，沒有問題意識、研究性意識的學習使得上課聽講變成一種老套的形式，即便不認真聽課，也可以通過補抄筆記或是干脆打印老師的教學課件等方式來應對考試，而高校教學中所強調的對于學生主動獲取知識的思維能力訓練、方法指導以及創新精神培養等在現實中變成了一紙空談。在對中國當代文學課程以理論教學模式為主的現狀分析中暴露了高校教學的幾個實際問題：一方面，現有教學理論和教育模式長期根深蒂固，缺乏改革和創新思維推動，使得文學教育因循守舊，教學模式刻板僵化。另一方面，廣大在教學活動中充當主導地位的教師在現代心理學、教育學的知識儲備上明顯不足，使得其創新意識匱乏。第三，文學教育受到時代環境和社會環境的影響和沖擊較大，全球化和消費主義思潮的盛行引發的文學邊緣化和思想平庸化。廣大文學教育的受眾———學生已經難以體會八十年代文學鼎盛時期社會群體對文學的崇尚和熱情。隨著高等教育的大眾化推進，導致大學生面臨就業難等現實問題，相伴而生的大學生精神和心理日趨功利化，使得對于文學課關注度和熱度有限。
二、關于中國當代文學課程改革的思考
為了適應教育形勢的發展和變化，中國當代文學課程試圖從教學理念、教學方法、考核和評價體系等角度對以往教學模式進行改革和調整。
首先，在教學理念上，必須打破以往的理論教學一統天下的模式，將教師從知識傳授的主角形象向知識的自主性學習的引導者角色轉變，結合本課程的總體教學目標，教師將1949年以來當代文學發展脈絡和總體特征進行梳理和系統引領，講授重點在于文學運動與文學思潮等復雜性文學發展問題的分析，而對于具體階段的代表性作家與作品則應充分向學生敞開，調動學生對于文學的興趣，挖掘學習主體的文學感知力和審美鑒賞能力，啟發其從思想內容、文體風格、精神氣質等方面形成對作家作品的第一手感知印象，再進行相應的作品精讀，思維訓練，培養學生較高層次的文學審美、評價、寫作能力。由此，要把對學生的文學感受與分析能力的培養放到重要位置，將原來的教師一邊倒的教學向開放式自主學習教學轉變；教師將原有的全方位知識講授轉變為有重點、有難度問題的專題講授，對于宏觀問題如“文學史論與作家作品論相結合”、“文學現象的發生學與影響論的闡發”等進行總體把控，而對于具體文學問題則調動學生參與，嘗試“分組討論”、“文學沙龍”、“評論寫作”，開展“作家故鄉考察”等認知實踐活動。其次，在課程教學方法上從教育學和心理學角度考量當代大學生的思想和認知思維特點。
第二、當代大學生普遍出生在2000年以后，“讀圖時代”成長起來的大學生對文學課程的形象化和體驗感要求格外突出，由此要格外重視當代文學情境教學的必要性。將當代文學作品內容情境與外部社會環境及重要事件進行對照。如農村小說《小二黑結婚》的分析與40年代根據地推行新婚姻法及根據地當時現實困境相聯系，使得文學知識的意義建構建立在有說服力的真實事件或真實問題的基礎上，不是教師單一的知識經驗的傳授。再如老舍《茶館》的教學中，注重讓學習者到真實環境中去感受和體驗，民國初年的北京大茶館場景無法在現實中重現，教師可以充分發揮多媒體技術的優勢來創設感知情境，將影視資料與文學作品融會貫通，音樂、聲音、動畫等精美組合作為輔助教學資源，教師調動學生尋找多種《茶館》文本：如劇本《茶館》，電視劇《茶館》，以及北京人民藝術劇院演出話劇《茶館》的視頻資料，或是布置關于茶館的文化調查，讓學生對茶館這一個獨特的社會窗口在市民生活中的地位和影響進行感性認知等。在課堂上，選擇最為重要的部分讓學生進行朗誦、表演，從而使學習能在和真實情況相類似的情境中發生。
第三，加強自主學習能力培養。教師在倡導自主學習的過程中首先要提供給學生充分的學習信息資源：與中國當代文學思潮及重點專題、作家相關的背景資料、影視資料，檔案資料等。在學習文學作品時，學生往往會對與作品作家相關的資料非常感興趣，而這一部分僅僅是課堂教學的背景資料并非重點，因此課外的自主學習顯得非常必要，如在朦朧詩的學習上，學生對于詩人顧城的生平以及詩歌鼎盛的八十年代極具好奇，對與之相關的視頻資料熱度極高。教師利用學習資源調動學生學習興趣，拋出文學能力相關問題并提供解決問題的線索。學生帶有問題意識自主獲取更多的學習信息，并通過這個過程驗證問題的答案。同時，文學討論與觀點交鋒是提升文學鑒賞能力的重要舉措，倡導組建文學小組的協作學習模式，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深學生對文學問題的深度認識，并引發對新問題的探索。文學小組協作對學習材料的搜集、問題的提出，以及在課堂協商環境中檢驗學習成果等都具有不可忽視的作用；通過協作、互動從而達到對知識意義的建構，對文學思維能力，創新精神的塑造，從而提升學生自身的自主學習能力。除此之外，改變以往的課程效果評價方法和課程考試方式也是教學模式改革的重要體現。課程教學效果評價中，在重視教師對學生基礎知識、文學素養、審美水平、鑒賞能力等評價以外，學生個人的自我評價也尤為重要，學生個人的自主學習能力；對小組協作的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構等理應受到重視。在課程考試方面，減少期末試卷的權重，而增加平時考核的分數也會成為引領學生自主學習的導向。
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