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探究使生物課堂充滿活力論文
“轉變學生的學習方式，倡導探究性學習”是新一輪基礎教育課程改革的重點和難點之一。關注科學探究學習活動，培養青少年的科學探究能力，是當今世界基礎教育改革的核心之一。美國《國家科學教育標準》把“學科學作為一種過程”，并強調“學科學的中心環節是探究”。我國生物課程標準也明確提出“科學學習要以探究為核心”。本次課改特別強調“經歷科學、體驗科學、理解科學”，更注重學生親身經歷科學活動。
經歷生物科學是生物教學的手段，就是讓學生去做一個個有典型意義的探究活動；體驗生物科學是生物教學的重點，要讓學生在體驗中感受生物科學的奧秘和趣味，以激發學生的探究興趣和熱情；理解生物科學是生物教學的目的，生物科學教學就是領悟科學的思想觀念，領悟科學家們研究自然界所用的方法，最終讓學生用科學來指導自己的生活，實際上是價值觀層面的體現。在經歷的過程中，我們要重視學生的心理體驗，只有親身經歷了過程，才能有真切的體驗。因此生物課就是要創造條件讓學生經歷科學家們曾經經歷過的、曾經體驗過的那個過程，從而更好地理解生物科學。
一、問題──探究的起點
愛因斯坦有句名言：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題也許僅僅是一個數學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看待舊的問題，卻需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步�！睆哪撤N意義上說，科學始于問題，科學的本質上是一種解題活動，問題是學生學習的載體。探究性學習一般包括以下幾個環節：提出問題──進行假設──制定計劃──收集信息──思維加工──研究方案──實驗驗證──表達交流──成果評價。奧地利哲學家波普爾在《研究的邏輯》中提出了“P1—TT—EE—P2”的四段圖式。P1表示問題，TT表示嘗試性的各種理論，EE表示通過批評和檢驗，即反駁以清除錯誤，P2表示新問題。圖示表明，科學的發展是“始于問題，并終于問題”的無窮循環。在這個圖式中，最令人激動的是對傳統的經驗歸納法即“科學始于觀察”的批評。波普爾認為，觀察總是離不開理論指導的，“先有理論，后有觀察”，而“問題始終是第一性”的。為此，他提出了“科學始于問題”的理論。這是很合乎唯物主義思想的真知灼見。在生物教學中，教師要引導學生像科學家那樣經歷探索過程，并從問題開始。當然，學生所碰到的問題，大多數是人類知識系統中已解決的問題，但對學生來說仍然是一個個新問題。一個人的知識生長過程是人類知識生長過程的縮影，學習也從問題開始是培養學生科學素養的極好途徑。
引發問題，要圍繞探究目標，在比較觀察的基礎上，發現并明確問題。針對不同學生，采取不同的方法�？梢赃\用懸念、實物、實驗、故事、錄像、描述、游戲等富有趣味性的教學手段；提出有啟發性的問題；通過觀察某種現象發現問題，自己提出問題。不管是哪種方法，目的都是讓學生在頭腦中形成問題。例如在學習“尿的形成和排出”時，提供新鮮的豬腎臟、解剖器及腎臟的縱剖面投影片，學生一下子就被吸引住了。這時，提出相關問題：為什么我們每天要喝足量的水？人體幾天不排尿為什么會有生命危險？腎炎是怎么一回事？尿毒癥要進行血液透析嗎？這樣的問題情境，學生感到親切好奇，容易產生強烈的探求動機和探究情感。
二、假設──探究的羅盤
恩格斯曾說：“只要自然科學在思維，它的發展形式就是假設�！迸ｎD也曾說過：“沒有大膽的假設就做不出偉大的發現�！边M行假設就是預測所要探究問題的答案或結論，提出假設為問題的解決指明了方向。它作為科學認識程序中的基本環節，在培養學生創造性思維、自主探究的學習過程中起到了不可替代的作用。提出假設可以為問題的解決搭起從已知到未知的橋梁，是探究活動的一個羅盤。
當學生發現問題后，他們很想知道“為什么”，他們的腦海中就會出現一個個猜測性的答案。例如在探究“植物體內物質的運輸”時，學生會猜測在植物體內，也會存在像人體那樣的血管，它在哪？無機物和有機物同時在一個結構中運輸嗎？有的說在樹皮，有的說在木質部；有的認為同時運輸，也有的認為分開運輸。這樣在爭論、沖突中激發起學生的思考。教師要鼓勵學生大膽地作出假設，并公正地對待每一個孩子，著力營造一種民主、祥和、生動、活潑的教學氛圍可以使學生在心理上有一種安全感，使思維進入興奮點，這是創造才能得以充分發揮的心理條件。
三、過程──探究的體驗
探究性學習，更強調學習的過程，注重課題實施過程中學生的感受和體驗。探究性學習過程本身恰恰是它追求的結果。第斯多惠說過：“不好的老師是轉述真理，好的老師是教學生去發現真理�！碑攲W生提出假設后，首先要進行實驗設計，小組成員間合作互動，準備材料用具。教師鼓勵求異、求新、獨特，同時進行指導和幫助。例如，在探究“光對鼠婦生活的影響”的活動中，學生通過實驗，切實體驗到了成功的樂趣，知道鼠婦為什么在陰暗的環境下生活。有的學生發現，下午第一節課鼠婦不愛活動，猜測除了光照，是不是鼠婦也有生物鐘？我表揚了這樣有獨特見解、別出心裁的學生，啟發他們設計實驗。一個小組提出，要24小時不間斷觀察。他們6個人，分成3個小組，利用周末進行了連續的觀察實驗，得出了自己的結論，進而又提出溫度是不是對鼠婦的光下活動也造成影響，濕度和光照哪個對鼠婦的影響更大。學生的思維在飛躍，探究的興趣更加高漲。由于學生經歷了探究的過程，體驗到了研究者的艱辛，也體會到了成功者的快樂。
四、評價──探究的升華
讓學生根據實驗中觀察到的情況、得出的結論與同伴進行交流、匯報，并與實驗前的假設進行比較，從而形成新的體驗，引出新的假設、新的實驗，從而使探究得到升華。當學生在實驗操作中有了發現之后，無論他們探究的結果與設想是否一致，我都盡可能地為學生的交流創造條件，讓每個學生都能在集體面前匯報自己的實驗過程，鼓勵有不同看法的學生大膽地提出質疑，把自己的觀點提出來與大家一起分享討論，再結合學生的觀點，把一些學生能夠理解和接受的科學概念進行簡單地概括和小結，并將學生提出疑問的問題記錄下來，作為下一次實驗要探究的問題。例如，學生在做了鼠婦對不同條件產生反應后，進行交流、評價，更進一步激發了探究欲望，他們設計了更多條件，以及其他類似動物的反應實驗，總結出生活在陰暗潮濕環境下動物的特點，學習嘗試了實驗法的主要環節。很多學生因此喜歡上了生物課，部分學生迷上了探究生物奧秘的過程。
生物科學是一門以實驗為基礎的學科，很多的現象都要通過實驗來探究。一些社會和生活的熱點問題，也與生物密切相關，學生會樂于去探究。在生物教學過程中強調經歷科學探究過程，是因為科學教育是學生人生經歷的一部分，科學教育不是讓學生背一個個結論，而是要讓學生有一段研究科學的經歷。所以在教學中應提出，不應該是“讀科學、聽科學、記科學、看科學”，而是要“做科學、懂科學”，提倡“做”，在“做”中學知識，“講”是強加的，是灌輸，親身經歷才能理解。在探究過程中，學生經歷挫折與失敗、成功與興奮，這其中的許多感受和體驗是他們理解科學的本質、理解科學精神的意義與價值的基礎。
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