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通教育和職業教育關系-論文參考
論文摘要:在教育史上,普通教育和職業教育既是兩種不同的教育哲學,又是兩種不同的學校制度。今天,普通教育職業化和職業教育普通化,成為教育發展的一個重要趨勢。正確認識普通教育和職業教育的關系,有助于把握教育變革的本質,構建科學的現代國民教育體系。
論文關鍵詞:普通教育;職業教育;關系;辨析
一般認為職業教育是建立在普通教育之上,或者說是和普通教育相對而言的。如此看來,職業教育和普通教育的關系似乎是明晰的。然而,由于我們對什么是職業教育、什么是普通教育有著不同的理解,它們之間的關系也就并非像表面那樣涇渭分明。
職業教育是一個舶來品,其概念在我國素存爭議。僅就名稱而言,在20世紀就發生過三次大的爭論,即實業教育和職業教育之爭、職業教育和技術教育之爭、職業教育和職業技術教育之爭,其中最后一場爭論,至今仍沒有完全結束。與職業教育一樣,普通教育(general education)也是一個從西方翻譯來的詞匯,亦譯“通識教育”、“一般教育”。一般教育一詞已很少使用,通識教育則多被用于指稱高等教育階段的普通教育。在西方教育史上,普通教育和今天我們面臨的“職業教育”一樣,也是一個充滿爭議的概念。直到1977年,美國學者還在抱怨:“迄今為止,沒有一個概念像普通教育那樣引起那么多人的關注,也沒有一個概念像普通教育那樣引起那么多的歧義”。因此,僅從字面或現有的辭書,很難正確把握普通教育和職業教育的關系,而要做到正確把握它們的關系,就需要了解其發展變化的歷史。
一、作為兩種不同的教育哲學
普通教育和職業教育,在近代演進成兩個對立的教育體系之前,首先代表著兩種不同的教育思想或哲學。作為教育思想或哲學的普通教育,其先驅是古典的自由教育。[2]自由教育思想起源于古希臘古羅馬時代。英文“自由”(liberal)一詞是從拉丁文liber(自由的意思)發展而來的。這種自由與近代的自由主義不一樣,它與個人在社會中的政治、經濟有關。因此,自由教育只適合于與奴隸、工匠相對的“自由人”。亞里士多德是古典自由教育的代表人物。他認為,人的全部生活大體可以分為兩類:一類是“鄙俗”的,一類是“高尚”的。“鄙俗”的生活是以實用、謀利為目的的“勞作”生活;“高尚”的生活則是以深思為最高理想的閑暇生活。與此相對應,他把教育相應地也分為兩類:一類是“自由人”的(liberal)教育,即通常所說的自由教育(liberal education);一類是“非自由人”的(或“偏狹的”,illiberal)教育。亞里士多德認為,自由教育是以人的理性的自由發展和德性的完善為最高目標的教育,它以“自由學科”為主要教育內容,主要包括讀、寫、音樂、繪畫、哲學等。“非自由人”的教育,是指為了謀生,以領取酬金為目的,以“工匠賤業的種種技藝”為主要內容,并以專門性的、狹窄的職業技能為手段而進行的教育。用今天的眼光看,亞里士多德所謂的“自由人的教育”和“非自由人的教育”,也就是普通教育和職業教育。他的觀點反映了階級社會的等級思想。自由教育的勢利傾向最突出地表現在對待職業教育的態度上。他把職業教育和普通教育對立起來,并對職業教育持有非常明顯的輕蔑態度,認為“工匠賤業的種種技藝都破壞公民的身體,而領取酬金的活計會勞瘁公民并貶抑其思想”。
亞里士多德自由教育衣缽,在后來的資產階級保守派的思想家和學者那里得到了繼承。19世紀公認的、最偉大權威的神學思想家和作家之一,紅衣主教牛曼(也譯作紐曼),就是當時自由教育的偉大倡導者。所謂“自由教育”,牛曼認為它的真實含義是:“首先,從語義上講,它與‘工役性’(servile,或‘奴性’)一詞相對立,‘工役性’一詞的含義,按照教義手冊的說法,指的是無心智活動參與的體力勞動和機械作業……‘自由教育’是大學教育和紳士的特點……自由教育和自由職業是心智的、推理的、思考的活動!彼麑β殬I教育非常輕視和排斥,認為職業教育盡管有些用處,但會“縮小、貶抑人的精神力量”。他的這種態度和亞里士多德如出一轍。
雖然牛曼的自由教育思想強烈地影響了后世的思想家,并且這種影響還將會繼續持續下去,但是,隨著資本主義力量的逐漸強大,一種“實用”的教育主張正在悄悄滋生。在牛曼大力提倡自由教育的同時,另一些與他同時代的重要人物如英國哲學家洛克(John Loke)等,都對自由教育持反對意見。洛克認為,教育應該為著某種特定的目的,應該涉及具體的事物和工作。任何事物、任何人都有它的價值,凡是有所花費的,都理應有所回報,所以教育和教學必需是“有用的”、“實用的”。所謂“實用的”是指“對學生將來的職業和營生手段有用”。在他看來自由教育一無所用:它不能教我們改進產品,也不能擴大我們的土地和莊園,改善我們的經濟;也不能使一個人立刻成為律師、工程師或外科醫生;也不能導致化學、天文學、地質學、磁學等其他任何一種學問的新發現。牛曼和洛克,這兩種對待自由教育截然相反的態度,由此拉開了普通教育和職業教育曠日持久的爭論。
在十九世紀末和二十世紀初,主張實用的觀念,終于形成了一股強大的潮流——實用主義哲學。杜威是實用主義哲學的集大成者,也是美國進步主義教育的代表人物。亞里士多德的邏輯體系傾向于把事物分成相互對立面的二元論。如把自由人和非自由人對立起來,把職業教育和自由教育對立起來。杜威卻傾向于兩個極端之間的連續性,他反對把職業教育與所謂文雅、自由的教育對立起來,認為這是封建時代的觀念,是從前人類關系的階級構造之殘余。對于認為在初等學校甚至中等學校里開設手工訓練、藝術和科學,會貶低“廣博的自由文化”的結構的觀點,他指出“即使不會導致可悲的結果,也將是非?尚Φ摹,“當學術專業看作是文化或自由教育的類型時,一個機械師、一個音樂家、一個律師、一個醫生、一個農民、一個商人或者一個鐵路管理員的訓練,就會被看作純技術的和專業教育的類型。它的結果使我們到處所看到的“文化人”和“工人”的區分,理論和實踐的脫離。這種結果是他一貫反對的。杜威認為,原來那些被自由教育所排斥的職業,隨著科學革命和工業革命的發展,許多已經“滲入了一種理論成分”,應該使“目前為社會所需的技術科目獲得一種人文性質”,也就是說,他認為一個人要能完全勝任工作并充分享受工作的歡樂,就應該懂得工作的社會學的、歷史學的、心理學的、文學的、基礎藝術的各個方面?梢钥闯,在他的教育哲學里,職業教育和普通教育不是對立的,而是共生共存的。“職業是文化之根,文化乃職業之果”,這話是對他這種思想最好的概括。正象牛曼對于自由教育一樣,杜威對于職業教育(或者專業教育、專門教育)產生了巨大甚至是革命性的影響。 "
以杜威為代表的實用主義教育哲學,反映了由18世紀末法國和美國爆發的政治革命和英國開始的工業革命,所引發的傳統的政治經濟基礎的變革。這種變革迫使“那種紳士的、尖子主義的傳統處于被動地位,并開始從根本上動搖了自由教育只為少數人服務的觀念”。面對這種變革,自由教育再也無法固守在傳統的xx塔里了,因為xx塔的大門,早已在工業革命、政治革命和科學革命的浪潮沖擊下轟然倒下了。一方面,隨著資產階級革命的發展,資產階級和工人階級的逐步強大,教育就不再可能只是為少數有閑階級服務了。就連自由教育的現代繼承者、永恒主義代表人物赫欽斯,為了維護自由教育,也不得不這樣說:“如果自由教育是適合于自由公民的教育,如果全體公民又都是自由的,那么每個人都應該接受自由教育”。另一方面,進入19世紀后,社會生產領域越來越需要掌握實用知識的人才,古典自由教育由于自然科學具有“實用價值”而將之排除在外的主張就顯得越來越不合時宜了。改造自由教育,成為進步主義者的時代要求!盀榱舜_保對自由教育進行重新思考所需的靈活性,一些人把‘自由教育’這一古老稱呼還給傳統主義者,同時打出了‘普通教育’的旗號”,普通教育的名稱由此而生。經進步主義者改造為普通教育的“自由教育”,與古典的自由教育相比,至少發生了兩個深刻的變化,一個是將自由教育由為少數人服務變成了“面向人人”的教育;另外一個是自然科學知識成為普通教育的一個重要內容。盡管國外許多學者認為普通教育和自由教育是一個等同的概念,但這種變化畢竟是一個事實。另外,從對這兩個詞使用的選擇上來看,在某種意義上,也代表著保守派與進步主義兩種不同的哲學態度。
二、作為兩種不同的學校制度
從學校的產生到工業社會前綿延數千年的農業文明中,不同地域不同民族不同時期的教育有著同一的組織特征:緩慢的變化;教育更多的是和政治、宗教聯系在一起,而不是與經濟聯系在一起;教育內容和實際生活相脫節;教育為少數特權階層子女服務等,這也就形成單一的、精英式的、以自由教育(普通教育)為目的的學校制度,而廣大群眾則被排斥在正規的學校體系之外,在所謂的學徒制中接受教育。但從工業革命開始,情況發生了根本的變化:面向大眾、以傳播實用知識為主要內容的教育,逐漸進入到了正規的學校體系。
作為現代學校制度的職業教育,一般認為形成于19世紀中期以后。在中等教育階段,與文科中學主要以傳授古典的文科知識為內容、實科中學主要以傳授現代自然科學知識為內容不同,“職業教育”學校主要以傳授職業技術知識為主要內容。在高等教育階段,在傳統的大學之外,產生了各種技術學院、專門學校、短期大學等。這些中、高等的職業技術學校,雖然不同的國家和地區有不同的名稱和組織形式,但都把培養現代職業技術人才作為自己的任務,從而和傳統的學校有所區別。這樣,在學校制度中,就結束了有史以來“普通教育”獨霸江山的一統局面,形成了“職業教育”和“普通教育”兩個相對獨立的學校體系。
普通教育和職業教育作為兩種不同的學校制度,在一開始就充滿著不穩定性。在等級文化傳統濃厚的歐洲形成了壁壘分明的雙軌制,即職業教育和普通教育分別在不同的學校里進行;而在崇尚自由民主的美國,卻形成了綜合中學制度,即職業教育和普通教育在一所學校里同時進行。美國的綜合中學制度,是美國實用主義哲學、民主的價值觀和教育普及化的混合產物。在這種制度里,職業教育和普通教育只是一種不同的課程組合。因此,職業教育和普通教育的邊界是模糊的。正是這種模糊性,用歐洲國家的眼光看,就會認為美國沒有職業教育。20世紀60年代,英國等傳統的歐洲國家,在教育民主化的浪潮沖擊下,也紛紛效仿美國,采用綜合中學制度,形成了一場綜合中學運動。即使把職業教育作為發展經濟秘密武器聞名于世的德國,也不得不對“雙元制”進行改造,通過增加“職業教育基礎年”等形式,來加強職業教育和普通教育的溝通。 "
在高等教育階段,一方面工程技術知識開始進入以自由教育為榮的傳統大學,另一方面,新興的技術學院通過升格為技術大學,逐漸獲得了與傳統大學相同的學術地位。這種狀況,使上邊我們提到的“模糊性”的范圍不斷擴大。以致聯合國教科文組織在解釋職業教育的內涵時認為:職業教育是普通教育的一個組成部分。這除了反映了學校制度所發生的以上變化外,還反映了普通教育內容方面不斷拓展的事實。在古典的自由教育階段,西方教育的內容主要是“七藝”(文法、邏輯、修辭、算術、幾何、天文、音樂);自由教育經普通教育改造以后,自然科學知識開始進入它的領域;科學技術發展到今天,使技術由前技術時代的經驗技術更多發展到今天的理論技術——技術越來越具有理論的因素。同時,科學和技術聯系越來越緊密,“科技”這一名詞成了科學和技術不可分割的有力證明。這使技術進入普通教育領域成為必然。在西方的高等學校中出現了“技術科學”科目!捌胀ń逃械募夹g教育”早已成為職業教育詞匯中一個常見的名詞。因此,聯合國教科文組織認為:長期以來,普通教育這個概念是有局限性的,它只限定了一定數目的傳統學科。但是,現在普通學科與專門學科之間的區別正在消失,直到最近還是屬于專家禁地的許多知識領域,現在已經漸漸向普通民眾開放了。
在上個世紀90年代末之前,我國教育體系按照功能分成四個部分,即普通教育、高等教育、職業教育、成人教育。在中等階段,職業教育和普通教育的區分是明確的:一個是綜合性的,一個是專門化的;一個是為升學服務,一個是為就業做準備。因此,職業教育和其他類別教育的界限是清楚的。但是,在上個世紀90年代末,由于“高等職業教育”的異軍突起,原來明確的界限被打破了。職教界由于不滿意“高職”的現狀和不愿意把職教辦成“斷頭教育”,出現了在學制上把“高職”擴展到本科甚至研究生層次,從而建立一個完全和普通教育相平行的體系的訴求。這就使“高等教育是普通教育還是職業教育”或者“哪一部分是職業教育、哪一部分是普通教育”成了需要討論的問題。
對于我國,普通教育和職業教育是否應該分裂為相平行的兩種不同的學校制度,需要弄清一個概念:何謂“普通高等教育”?現在我們習慣上把普通高校納入普通教育體系,把“普通高等教育”看作是和“高等職業教育”相對立的概念。然而,實際上,“普通高等教育”和“高等普通教育”是兩回事,和高等職業教育相對應的概念,應該是“高等普通教育”,而非“普通高等教育”。這不是一個簡單的語言次序問題。要說清這個問題,我們還需回過頭去看看到底什么是普通教育?第一個把普通教育和高等教育聯系在一起的帕卡德教授,在談到普通教育的來源時寫到:“我們預計給青年一種general education,一種古典的、文學的和科學的,一種盡可能綜合的教育,它是學生進行任何專業學習的準備,為學生提供所有知識分支的教學,這將使得學生在致力于學習一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解!边@是普通教育最初被賦予的涵義。一位研究普通教育的學者,在總結了國外50余種概念后,對普通教育(通識教育)作了一個概括:就性質而言,普通教育(通識教育)是高等教育的組成部分,是所有大學生都應接受的非專業性教育;就其目的而言,普通教育(通識教育)旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民;就其內容而言,普通教育(通識教育)是一種廣泛的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育。
根據以上概括,普通教育作為一種教育類型,從性質上看是一種非專業性教育。和普通教育對應的詞通常有兩個:一個是專業教育(高等教育階段),另一個是職業教育(中等教育階段)。我國現有的高等教育模式是學習前蘇聯的結果,是一種高度專業化的模式。培養各種專業人才成為高等學校的教學目標。這和西方的通才模式明顯不同!督逃筠o典》對專業是如此界定的:“所謂專業,指培養學生的各個專門領域,它是根據社會發展需要劃分的。高等學校據此制定培養目標、教學計劃,進行招生、教學、分配等項工作,為國家培養、輸送所需的各種專門人才;學生亦按此學習,形成自己在某一專門領域的特長,為未來的職業活動做準備!币虼,無論是從國外關于普通教育的見解,還是我國關于“專業”的界定看,按照西方的文化,或許存在著高等教育是專業教育還是職業教育的爭議,但毫無疑問,我國的高等教育肯定不是普通教育。也許,在西方存在著“高等普通教育”的學校形式,因為西方有專門施行普通教育的學校:文理學院。然而,在高等教育高度專業化的我國,到目前為止,普通教育還只能是高等教育的一個組成部分。事實上,“普通高等教育”,最初對應的是廣播電視大學、夜大學、職業大學等成人高等學校。它們之間的區分,更多是行政上的,普通高等教育的最明顯特征在于,它在招生和分配上被納入到國家的正規體系,而成人高校則沒有。因而,普通和非普通最恰切的含義應該是“正規”和“非正規”。把“普通高等教育”看作是普通教育的一個組成部分,是一種誤用,反映了我們對普通教育認識上的模糊。也許有人會說,高等教育的某些專業是普通教育,比如說英語專業。持這種觀點者,還是沒有準確理解普通教育的內涵。與專業教育相對,普通教育除了具有基礎性這一特質外,還有一個重要特質就是“綜合性”。在英語里,general除了有“全面的、普遍的、一般的”含義外,還解作“不限于(人的、事物的、時間的)一部分的”、“綜合性的”。也就是說,普通教育是指一組具有內在聯系的科目,而不是某一個學科。單從任何一個學科而言,既可以是普通教育的,也可是是職業教育或者專業教育的。比如:對于一個研究生而言,同樣是接受英語教育,如果是為了學習和交流,可以歸為普通教育,如果是為了英語教學,則實質上是屬于職業教育。
如果普通高等教育不是普通教育,那么,該如何看待高等職業教育呢?著名的職教專家石偉平先生是這樣評價“高職”的:“‘高職’,系‘高等職業技術教育’之全稱也,它極可能是我們國家的一種創造。我從事職教研究多年來,從未在國外的文獻中看到或在國際交流中聽到這樣的表述……我們今天所談的‘高職’大概是西方的‘高等專業技術教育’……照此理解,今天所談的“高職”,在我國并不是一個新的概念、新的職教現象或形態,其實踐活動在我國‘早已存在’。我國的?平逃、工科、應用性專業學科的本科教育(甚至研究生教育),都可歸于此類。只不過我們過去沒用‘高職’這個詞罷了!逼鋵,我國的高等教育無疑不是一般意義上的普通教育,但也不是傳統意義上的狹隘的職業教育?梢哉f我國的職業教育和高等教育是一個同質的連續體。職業學?梢哉f是高等學校的初級形式,高等學校也可以說是職業學校的高級階段,兩者只有量級的不同而沒有本質的差別。因此,所謂普通教育和職業教育兩個平行體系問題,其實是一個偽命題。所謂的“高等職業教育”,是一個偽概念。
三、變化的趨勢
總之,從最近的跡象看,無論是作為教育哲學,還是作為學校制度,普通教育和職業教育都出現了融合的趨勢。職業教育和普通教育的分離和對立,經歷了漫長的歲月,而“職業教育和普通教育必須攜手并進”成為一種主流的觀點,經歷了不過短短數十年的時間。進一步發展的趨向是“普通教育和職業教育之間的區別將逐漸消失”。原來的片面的教育將變成“多種價值的教育”:“不同類型的教學——普通的、科學的、技術的和專業的教學——之間的那種嚴格的區別必須廢除,而教育從初等階段到中等階段,必須同時成為理論的、技術的、實踐的和手工的教育”。從某種意義上說,我國目前的高等教育體系正是反映了這一趨勢。
當然,普通教育與職業教育融合的趨勢要完全變成現實,還需要經歷一個相當長的發展過程。特別是在以應試教育為主導格局的我國,作為兩種不同的學校制度,在一定時期內,中等教育階段普通教育與職業教育并立的狀況難以避免。在這種情況下,不僅要強調“普通教育職業化”,而且要強調“職業教育普通化”,以便使這兩種教育朝著相互結合的方向發展,而不是與此相反。只有如此,才能準確把握現代教育變革的本質,科學構建既面向未來又符合我國實際的現代國民教育體系。
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