淺析漢語綜合課教學模式

淺析漢語綜合課教學模式

　　語法教學可以在課文語句講解時適當提及，在課文教學結束后進行系統的總結歸納，下面是小編搜集整理的一篇探究漢語綜合課教學模式的論文范文，歡迎閱讀參考。

　　一、引言

　　漢語綜合課是主要培養留學生聽、說、讀、寫能力的語言基礎課，不僅要讓留學生了解相關的語言知識和相關的文化知識，更重要的是培養學生的語言技能和言語交際技能。王鐘華(1999)《對外漢語教學初級階段課程規范》認為綜合課的任務“以語言技能和言語技能訓練為中心，以句子和詞語為重點，進行語音、語法、漢字的綜合教學，培養學生的言語交際能力。”[1]

　　教學模式是教學理念、教學原則的具體體現，漢語綜合課的教學模式設計要以完成教學任務為目的，目前漢語綜合課的教學模式越來越受到人們關注，前人和時賢對漢語綜合課教學模式的研究已有了初步成果，但仍有不完善的地方，需要進一步研究。第二語言教學不同于第一語言教學，而相對于其他國家的語言，漢語又具有特殊性。因此，漢語綜合課教學既不能照搬第一語言課堂教學模式，也不能照搬他國第二語言課堂教學模式，必須形成具有本國特色的行之有效的教學模式。我們的教學模式是以學生為中心，以提高留學生漢語技能為目的，探討科學合理的教學模式，培養學生的語感，提高學生的漢語交際能力。

　　二、生詞教學模式

　　一般來說，學習課文首先要解決生詞問題，在第二語言學習過程中，生詞教學是課文教學的基礎，詞匯量的多少在一定程度上決定了漢語的水平。因此，詞匯教學的重要性不容忽視。生詞教學是綜合課教學中的重點，在課堂教學中應該分配一定時間，在教學次序上先于課文和語法兩大模塊的教學。對生詞的教學包括：對生詞語音的教學、生詞釋義教學、詞匯的搭配與擴展、生詞書寫教學等。

　　1.語音教學。在生詞的講解時首先要進行生詞的語音教學，本科一二年級綜合課堂的生詞語音教學不同于專項的語音教學，它主要服務于課文教學，便于課文閱讀的基礎性教學。在語音教學中，教師應先對生詞進行示范讀、領讀，在示范讀的過程中留學生學習到了生詞的準確讀音，學生讀時教師要注意發音問題，包括聲母、韻母和整體拼讀。

　　聲母教學要注意發音部位和發音方法，如z、c、s和zh、ch、sh發音部位不同，教學時要講清楚;d、t主要是發音方法不同，留學生不知道這兩個聲1么讀聲調，調值往往不夠。在聲調中三聲最難，況且兩個三聲在一起，還涉及變調，例如“水”、“果”的調值均為214,但在組成詞語“水果”時，“水”的調值變為“35”.這就要求教師不僅要講清楚聲、韻、調問題，還要講清楚語流中的音變現象，這樣才能讓學生正確發音，說出地道的漢語。

　　2.釋義教學。識記和理解一個生詞就是要弄清楚它所表達的意思，只有充分理解生詞的意義，才能更好的儲備和應用，因此在生詞教學中生詞釋義是教學的重要內容。

　　第一，動作及實物、圖片展示。初級階段的學生漢語學習剛剛入門，他們掌握的詞匯量非常少。一些簡單又可以用實物、圖片或動作展示的實詞，用實物、圖片、動作來進行詞語教學是最簡單有效的方法。

　　第二，以舊釋新。詞語之間是相互聯系的，可以充分利用學生們已經學過的詞語進行生詞的教學，用學生已經掌握的詞語來解釋新學的詞語，既復習到了學過的詞語又連帶著學到了新詞語，建立了詞語間的關聯記憶。在學過了“喜歡”這個詞后，同學們知道了它的基本含義和用法，當學到“討厭”的時候，其意思就很容易被學生理解。在學習“爺爺”這個詞時，就可以解釋為“爸爸的爸爸”,在英語中“grandfather”既指“爺爺”又指“姥爺”,而在漢語中是分開的，這時就可以告訴學生們，“姥爺”指的是“媽媽的爸爸”,將二者區分，避免將“媽媽的爸爸”也叫成“爺爺”.用舊詞解釋新詞并利用詞語意義之間的關聯性去進行區分，使學生們更容易準確地學習到漢語詞匯。

　　第三，利用語素義教學。漢語詞匯主要是詞根復合而成，漢語中又有相當一部分合成詞的詞義都和語素義有關，如“氣溫”和“體溫”這兩個詞，將詞語中兩個語素分解開，“氣”是“空氣”的意思，“溫”是“溫度”的意思，氣溫就是空氣的溫度。當遇到“體溫”這樣的詞語時，可以由此可推出“體溫”就是身體的溫度，看到“室溫”,就可推測出它是“室內的溫度”的意思。

　　第四，語境釋詞。教師解釋詞語意義時，要充分利用語境，語境有利于詞義的理解。對于抽象的，難以用具體的簡單的語句去解釋的詞語，需要利用語境幫助學生去理解和記憶詞語。如“簡直”《現代漢語規范詞典》解釋為“表示完全如此或差不多如此(含夸張語氣)”.[2]按照詞典的解釋學生并不能完全理解，運用起來也非常難。如果設置語境效果會更好，生詞講解時，一方面利用課文涉及的上下文語境分析理解生詞的含義，另一方面可以建新的語境進一步解釋說明。如“出門”一般有兩種解釋，一種是短時離開家外出，一般當天能回來。第二種是指離家遠行，到外地去。

　　a.上午去找小李，他爸爸說，小李剛出門，大概中午能回來。

　　b.離開家到中國來學習漢語，出門前爸爸媽媽囑咐我一個人出門在外要注意身體。

　　顯然a句中采用的是第一種解釋，b句采用第二種。同樣的詞語所在語境不同，意義范圍有所不同，用簡單的例句解釋詞語更簡潔更實用。

　　三、課文教學模式

　　課文學習非常重要，課文是將語言的實際運用以書面的形式呈現出來，不僅能了解課文的具體內容，而且能了解生詞和語法的使用語境，無論是生詞還是語法的教學都可以以課文中的語句做例子進行教學。課文的教學應告別教師一味的講解而應該通過朗讀、講解與提問、復述等手段增加學生對中國文化的了解，提高留學生漢語交際能力。

　　1.朗讀。新課的學習，教師一般要示范朗讀，然后領讀，學生跟讀，學生再分角色朗讀。在朗讀的過程中，教師應該注意語句的連貫、停頓、個別字音的準確性及句子的語調。通過朗讀可以鍛煉學生們的口語能力，增強他們參與課堂活動的積極性，在讀的過程中能夠讓他們大致了解課文的內容，這樣有利于課文教學，也有利于他們學習課文內容。在學生分角色朗讀過程中，注意糾音，流暢朗讀很重要，同時要注意語氣、語調，否則學生總是洋腔洋調。在朗讀教學中，一定要采取鼓勵式教學，讓學生敢讀，提高他們的開口率。

　　2.講解與提問。教師的講解除了要涉及詞匯、語法還要對課文所涉及的文化背景進行簡單的介紹。但這種講解不意味著教師大講特講滿堂灌，而是適當的引導學生自己去理解，將課文內容以提問的形式展現出來，讓學生用課文中的原話回答。課文《中國的家庭》中涉及對話：艾麗斯：你家有幾口人?朱云：我家有五口人。教師就可以以課文為基礎，把朱云的回答轉換為問題，問同學們朱云家有幾口人，幫助同學理解課文。

　　也可問課文中某句話的意思，檢查學生對課文的理解程度。對于所涉及的中國文化，可以讓學生說說在他們國家是否也存在這種文化現象，請學生介紹，這樣可以增加同學們對各國文化的了解。在大部分教材中，吃、穿、住、行、天氣、名勝古跡等都是很常見的課文內容，中國人平時見面打招呼也常問“吃了嗎?”常討論天氣如何，同學們在了解中國的這種文化背景后，再遇見中國人討論這樣的話題就不會覺得疑惑甚至可以主動與他人交流，拉近彼此間的距離。讓課文知識變成交流的工具。在講到課文《今天冷還是昨天冷》，主要是要同學們熟悉“還是”選擇問句，比較句“A比B+形容詞”和“A比B+形容詞”的疑問式、否定式。教師可以給出“鋼筆20元一支，圓珠筆5元一支”“姐姐25歲，弟弟18歲”等一些簡單的條件讓學生們用所學的句式進行交流。對于課文中一些句子可以變成問句，引導同學們學會閱讀，從課文中找出答案。

　　3.篇章教學。外國留學生本科一、二年級漢語綜合課所涉及的課文大部分是對話形式，對話形式接近于留學生們的日常交際，通過分角色朗讀及教師的適當提問與講解，留學生們基本可以掌握對話的內容。相對于對話式的課文，篇章的學習對于留學生來說不容易理解。篇章以整段的形式出現，由多個句子組成。在篇章教學中，教師應引導學生弄清楚每個段落的大意，對于篇章中涉及的主要人物進行指明。比如《今天冷還是昨天冷》第一段主要是介紹了北京的氣候狀況，而“我”是在北京的留學生還沒有完全習慣當地的氣候，因此感冒了。第二段則是交代了課后李老師到宿舍看“我”及老師的關心。在篇章教學中，課文主要介紹的事件及涉及的人物、時間、地點等都是課文的主要組成要素，弄清楚這些要素是理解課文整體內容的基礎。

　　4.復述。對于對話式的課文只是單句的理解和分析可能導致整體信息的零散。在具體句子的學習過后，也可讓學生就全段或者全文的段落大意及全文內容進行總結概括，簡單將課文進行整合，以課文為語境，運用學過的詞語和語法結構將課文的大致內容進行復述。也可讓幾名同學以對話的形式對課文內容進行“重演”,將課文演變成實際交際，課堂就成了重要的交際場合。

　　四、語法教學模式

　　語法教學是對目的語的詞組、句子及話語的組織規律的教學，用以指導言語技能訓練并培養正確運用目的語進行交際的能力。[3]

　　語法教學可以在課文語句講解時適當提及，在課文教學結束后進行系統的總結歸納。語法教學不同于生詞教學，類型相同的詞語可以采用同一種釋義方式，不同的語法點有其特殊性，我們認為語法教學應遵循幾個原則。

　　1.從實際應用出發原則。在對外漢語教學初級階段應該以實際應用為基礎。給留學生講語法，不同于給中國學生講語法。尤其是對初學漢語的學生，不能使用大量的語法術語，如果教師用語法術語去解釋，一定會使學生更加茫然，甚至影響繼續學習的積極性。教師通過課堂上的問答、課文、練習和課下的交流溝通，在學生表達和練習出現的病句中進行有針對性的講授，這樣的語法講授不生硬，更便于記憶，會產生潛移默化的影響。同時，到一定階段有必要進行有針對性的并帶總結性的鞏固基礎語法教學，以便讓學生把課文和日常生活中存在的問題連貫起來。

　　問：你吃早飯了嗎?答：我吃早飯。

　　問：約翰怎么沒來上課?答：他生病。

　　例句中的兩句回答在我們看來都是不完整的，母語是漢語的人基本不會出現這種錯誤。而在留學生的交流中我們不難發現，類似的例子還有很多。

　　針對這種問答，即使在知道留學生要表達的大概意思情況下，教師也應及時糾正，指出正確用法，列舉例子進行講解，避免下次出現同樣的錯誤。在例句講解后再進行適當的總結概括：語氣助詞“了”用在句尾，表示一種肯定的語氣。說明在一定時間內某一動作已經發生或某種情況已出現。

　　2.以學生為主原則。學生是學習的主體，教師只起引導作用。學生的主體地位在對外漢語教學中更具有重要作用。對同一個漢語語法問題，有時日本學生覺得容易一些，而英語國家的學生可能會覺得很難，反之亦然。同樣是學習漢語的主謂謂語句，日本學生比歐美學生就要容易理解得多，因為在日語中也有類似的句型，雖然他們與漢語不盡相同。而英語中卻看不見此類語法現象。在課堂中，充分發揮學生的主動性和積極性，鼓勵學生多說多寫。在學生表達和應用的過程中，教師及時發現其中使用恰當和出現問題的地方，對于正確的地方不吝惜贊揚，并做到由此及彼，適當類推。對于不正確的地方，要及時糾正并能準確分析出現錯誤的原因及下次避免類似錯誤的方法。

　　3.漢外對比原則。漢外對比是語法學研究的重要方法之一，在對外漢語教學中同樣適用。與第一語言的習得不同的是，在習得第二語言的時候，學習者已形成了一整套第一語言的習慣，因此就存在第一語言習慣的遷移問題[4].自己母語語法與漢語語法相同的地方，會對漢語語法學習產生有用的幫助，形成正遷移;而母語語法與漢語語法不同的地方，會形成負遷移，學起來就會比較困難。通過對比學習，可以確定教學的重難點，更加有針對性的選擇教學內容。在講漢語判斷句結構時，要講到“名詞+是+名詞”的基本結構，“是”相當于英語中的系詞“be”,因為英語中名詞與形容詞之間也需要系詞連接，所以學生往往會把這一用法泛化到形容詞句中，從而產生負遷移。我們在講形容詞句時，可將兩種語言的句子放在一起啟發學生稍加比較，讓學生自己去發現它們的不同，這樣無需多言，學生就會記住不忘。

　　五、結語

　　初級綜合課是外國留學生學習漢語的基礎課程，綜合課教學模式體現了教師在教學過程中的教學理念和教學原則，在教學過程中以學生為中心，以實際交際為目的，培養學生的交際技能。在實際教學中要確定課程教學的原則與方法，通過設計一個個任務，不但讓學生掌握漢語知識，更重要的是培養他們運用漢語的能力，為學生深入學習漢語打下堅實的基礎。綜合課教學過程包括“生詞-課文-語法-練習”等幾個環節，這幾個環節不是完全分開的，而是互相交叉，互相融合。綜合課教學內容包括語音、詞匯、語法、篇章的教學。生詞是學習漢語的基礎，將生詞的“形、音、義、用”進行全面的教學，有利于詞匯的學習積累和運用。課文、語法的教學不拘泥于傳統的灌輸式教學方法，以漢語交際的實際應用為出發點，創造和諧、互動、積極的學習氛圍。在實際教學中，語言要素的教學，如生詞、語法不要占用更多時間，應把主要的時間放在課文的學習上，讓學生了解課文的結構和表達方式，培養學生的語感。高效的教學模式是教師教學的重要手段和方法，也是學生學好漢語的重要保障。

　　【參考文獻】

　　[1]王鐘華.對外漢語教學初級階段課程規范[M].北京：北京語言大學出版社，1999.2

　　[2]李行健.現代漢語規范詞典[Z].北京：外語教學與研究出版社，2004:63.

　　[3]陸儉明.“對外漢語教學”中的語法教學[J].語言教學與研究，2000,(3)：2.

　　[4]盧福波.語法教學的基本原則與教學方法[J].語言教學與研究，2008,(2)：24.

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