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淺析基于工作過程的內(nèi)科護理項目化課程改革論文
傳統(tǒng)內(nèi)科護理教學存在著許多問題。基于工作過程的內(nèi)科護理項目化課程改革，通過模擬臨床真實的工作環(huán)境，采用“以能力為本位、以學生為中心、以教師為主導(dǎo)”，教學做一體化的教學模式，使教學內(nèi)容與學生今后即將從事的崗位任務(wù)緊密聯(lián)系，同時有效的促進了學生分析問題、解決問題、自主學習能力的發(fā)展，提高了學生學習的積極性，符合當代職業(yè)教育理念。
隨著醫(yī)學模式向生物-心理-社會醫(yī)學模式的轉(zhuǎn)變，二十一世紀醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)對職業(yè)高等護理教育提出了更高的要求。要培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展需要的高技能型護理人才，就必須在人才培養(yǎng)過程中要求護理學生不僅掌握必要的護理基本知識，更要注重對護理學生實踐與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，使其具有良好的職業(yè)素養(yǎng)。因此職業(yè)教育提出了“三以一化”，即“以能力為本，以職業(yè)實踐為主線，以項目課程為主體的模塊化專業(yè)課程體系”[1]。
內(nèi)科護理是護理專業(yè)的核心課程，對護理專業(yè)學生的職業(yè)能力培養(yǎng)和促進護理專業(yè)學生養(yǎng)成良好的職業(yè)素養(yǎng)有著重要的作用。為了更好的適應(yīng)當前衛(wèi)生職業(yè)教育的要求，使教學情境與工作情景相融合，教學過程與工作過程相結(jié)合，筆者設(shè)計了基于工作過程的內(nèi)科護理項目化課程改革方案。
一、傳統(tǒng)教學在職業(yè)教育《內(nèi)科護理》教學中的局限
傳統(tǒng)教學以課堂教學為主，強調(diào)學科課程，教材的編寫以直接敘述知識點為主，教師在教學過程中注重知識點的講解，更重視理論的學習而相對不重視職業(yè)能力的培養(yǎng)[2]，偏離了職業(yè)教育的“以學生為中心，以能力為中心、以崗位為中心”的思想。當然我們不能否認理論知識的重要性，但是這種知識“填鴨式”的教學，一方面會導(dǎo)致在教學過程中，學生始終被動的跟著授課教師，授課教師講什么學生聽什么，從而使學生的學習目標不明確，缺乏學習的積極性、主動性;另一方面會導(dǎo)致所學內(nèi)容無選擇性，有些內(nèi)容甚至超過職業(yè)學生的接收能力，實用性不高，從而使課程內(nèi)容與學生今后即將從事的崗位任務(wù)關(guān)聯(lián)度低，沒有與崗位任務(wù)之間建立明確的聯(lián)系。
二、項目教學法在《內(nèi)科護理》教學中的應(yīng)用
(一)課程內(nèi)容的設(shè)計
內(nèi)科護理課程設(shè)計以國家護士執(zhí)業(yè)資格考試大綱為依據(jù)，與護理行業(yè)專家共同探討研究，遵循醫(yī)院內(nèi)科設(shè)置(呼吸內(nèi)科、心內(nèi)科、消化內(nèi)科、腎內(nèi)科、血液內(nèi)科、內(nèi)分泌科、風濕科、神經(jīng)內(nèi)科)構(gòu)建學習領(lǐng)域，為學生構(gòu)建一個完整的工作任務(wù)情境，同時按內(nèi)科護理崗位的職業(yè)要求，對內(nèi)科護理工作任務(wù)和職業(yè)能力進行分析，以內(nèi)科崗位護理工作任務(wù)為主線，將臨床內(nèi)科常見疾病病人的護理工作過程轉(zhuǎn)化為內(nèi)科護理技能集成的教學內(nèi)容模塊，設(shè)計為項目，再按臨床內(nèi)科護理工作過程的程序分解為任務(wù)：①對病人進行護理評估(包括護理資料采集、身體評估等);②提出病人存在的護理問題并擬定護理計劃;③對病人實施護理措施(包括病情觀察、用藥護理、內(nèi)科護理技術(shù)操作等);④進行護理評價;⑤對病人進行健康教育(包括疾病知識、飲食與運動、用藥指導(dǎo)、功能示教等);⑥完成相關(guān)護理記錄的書寫，做好交接班報告。
(二)教學過程的設(shè)計及教學單元的實施
教學單元在實施過程中，遵循“以項目為驅(qū)動、以能力為本位、以學生為中心、以教師為主導(dǎo)”，教學做一體化的模式[3]。同時，每個教學單元的設(shè)計模擬臨床真實的工作環(huán)境，根據(jù)病案將臨床具體的護理工作設(shè)計為對應(yīng)的任務(wù)，將臨床內(nèi)科常見疾病病人的護理工作過程轉(zhuǎn)化為內(nèi)科護理技能集成的教學內(nèi)容模塊。從而在教學單元實施過程中，使學生由傳統(tǒng)教學中被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂主體，從護士角色切入，促進學生學會如何與病人溝通、觀察病情，提高學生分析問題、解決問題的能力。同時有助于培養(yǎng)學生團隊協(xié)作意識、吃苦耐勞精神、愛護病患意識，引導(dǎo)學生養(yǎng)成查閱圖書、網(wǎng)絡(luò)資料、整理資料等自主學習的好習慣。
第一次課，首先告知學生本門課項目化教學的整體安排，擬定師生角色，其中教師扮演科室護士長，如呼吸內(nèi)科護士長、心內(nèi)科護士長等，根據(jù)每次任務(wù)情境的變化而調(diào)整;學生扮演護士，如呼吸內(nèi)科護士、心內(nèi)科護士等，同樣根據(jù)每次任務(wù)情境的變化而調(diào)整。同時劃分學習小組，學生按4-6人的規(guī)模組成團隊，作為護理工作小組，每組有一個護理組長。設(shè)定工作情境，作為一名內(nèi)科病房護士，對(呼吸內(nèi)科、心內(nèi)科、消化內(nèi)科……)的病人，按護理程序，對病人進行病情評估，確定護理診斷，制定護理計劃、實施并評價，對病人進行健康教育，正確完整的書寫護理記錄并進行交接班。
教學單元的具體實施步驟如下：
1.確定工作任務(wù) 在每次課之前，教師提前將設(shè)計好的任務(wù)單(包括案例與情境、以及工作任務(wù)給學生，闡述本次教學單元要求達到的能力、知識、素質(zhì)目標及本次任務(wù)的具體要求，指導(dǎo)學生通過網(wǎng)絡(luò)、圖書館等多種途徑查閱相關(guān)資料，分組準備。
2.知識與技能準備 學生分組對工作任務(wù)進行分析討論并分工，結(jié)合案例模擬情境、角色扮演，進行知識與技能的準備，教師進行指導(dǎo)、答疑。
3.匯報展示成果 以小組為單位，依次每個小組進行成果的匯報展示，逐一完成每項任務(wù)。由小組成員角色扮演，模擬臨床工作情境，結(jié)合案例，對病人的進行病情評估、做出正確的護理診斷，制定護理計劃、實施并評價，對病人進行健康教育，PPT展示書寫的護理記錄并模擬進行交接班。教師認真聽取匯報并做好記錄。
4.教學評價 小組間相互評價、指出錯誤、不足的地方。教師對每個小組的表現(xiàn)進行點評，并總結(jié)本次課的知識點，強調(diào)技能操作的要點。
5.布置下一次工作任務(wù) 教師布置下一次教學單元將要完成的工作任務(wù)和需要達到的目標要求，請學生利用課外時間做好準備。
(三)考核方案設(shè)計
授課期間采用任務(wù)考核法，即對完成任務(wù)的每個過程和結(jié)果都適時地進行評價。評價方式有組內(nèi)互評，組間互評，教師評價，評價內(nèi)容包含了技能、知識和素質(zhì)(如技能操作評分、學習態(tài)度、語言表達能力、分析解決問題能力等)。同時，因為護理學生上崗必須先通過國家護士執(zhí)業(yè)資格考試，所以也強調(diào)理論知識的考核，采取期末閉卷考試方式，內(nèi)容主要是國家護士執(zhí)業(yè)考試和崗位所需職業(yè)知識。因此，內(nèi)科護理作為護理專業(yè)的核心課程，學生課程總成績=項目過程性考核×20%+項目展示成果考核×30%+期末理論考核×50%。
三、結(jié)論
項目教學法在內(nèi)科護理教學中應(yīng)用，打破了傳統(tǒng)教學模式，由傳統(tǒng)教學的以教師為中心，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為主體，提高了學生的學習積極性，有助于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。同時在項目化教學過程中，教師需要對每一個教學項目進行精心的設(shè)計，教師的角色也是不斷變化的，時而是學生學習知識的傳授者，時而是學生小組活動時的協(xié)調(diào)員、引導(dǎo)者[4]，因此對教師也提出了更高的要求。教師不僅需要掌握豐富的基礎(chǔ)理論知識，熟練的操作技巧，還需掌握一系列人文科學知識(如心理學、人際溝通、行為學等)，才能在項目化教學過程中扮演好組織者、指導(dǎo)者等各種各樣的角色[5]。
另一方面，內(nèi)科護理項目化教學中，每一個項目任務(wù)的設(shè)計都是來源于臨床內(nèi)科護理崗位具體的工作過程，這樣才能在學生的學習過程中模擬真實的工作環(huán)境，從而使學生所學的課程內(nèi)容與學生今后即將從事的崗位任務(wù)緊密聯(lián)系，為學生今后更好、更快的融入工作環(huán)境，轉(zhuǎn)變工作角色，早日成為一名合格的臨床護士打下堅實的基礎(chǔ)。
綜上所述，基于工作過程的內(nèi)科護理項目化課程改革能提高護理學生的綜合能力，符合現(xiàn)代職業(yè)教育理念的要求，可以在教學中應(yīng)用實施。
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