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建構主義學習理論與初中地理教育創新實踐論文
建構主義學習理論有著深厚的心理學基礎，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J，Piaget），它源自關于兒童認知發展的理論。皮亞杰認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外界世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。繼皮亞杰之后，科爾伯格、維果茨基、斯騰伯格、卡茨和威特羅克等的研究成果從不同的方面豐富和發展了建構主義學習理論。建構主義學習理論關于學習過程的心理分析和關于學習資源、學習環境、學習者和學習支持者的相互關系的分析，為初中地理教育教學研究和實踐提供了新的理論基礎。對初中地理教育創新實踐有一定的指導作用，具體體現在以下方面。
1，教育觀念的創新
教育觀念的創新源于提高國民素質（全民教育、終身教育）的需要和現代教育思想和教育技術發展所提供的可能程度。傳統的地理教學受應試教育思想的影響，過于偏重知識傳授，重理論輕應用，重分數輕能力，教學方法單一，忽視學生個性發展。建構主義學習理論認為，學習不僅是一種知識獲得的過程，而且是一個不斷豐富和建構自身的過程。它強調以學生為中心，認為“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”是學
習活動的四大要素。建構主義學習理論強調學生是認知結構的主動建構者；教師是學習
環境的創設者，學習過程的引導者、幫助者和促進者，是信息的傳遞者，同時還發揮著指導者、管理者、咨詢者的作用。學習的過程是師生、生生協商進行的過程。
地理學是一門既古老又年輕的科學，它是研究地理環境以及人類活動與地理環境相
互關系的科學，它在解決當代人口、資源、環境和發展問題上具有重要作用，初中階段是學生認識地理環境、掌握地理技能和可持續發展理念的關鍵時期，所以《初中地理課程標準》提出了六個基本觀念：
①學習對生活有用的地理；
②學習對終身發展有用的地理；
③改變地理學習方式；
④構建開放式的地理課程；
⑤構建基于現代信息技術的地理課程；
⑥建立學習結果與學習過程并重的評價機制。
這些新的理念是初中地理創新教育的基本觀念，也在一定的程度上體現了建構主義學習理論對初中地理教育創新的指導。這些新的理念歸結為一點，那就是“以學生發展為本”，在這種理念的指導下，我們提倡在初中地理教學實踐中教師要樹立“雙主體教學”、“以學論教”、“以愛育愛”等教育觀念。
2，學習環境和資源的創新
學習環境是指在具體地理教學過程中，時間、空間和各種教學傳播媒體與教師、學生行為的配合和支持。學習資源是指有關地理的基礎教育理論、地理專業理論、地理教學理論、各種地理文獻資料、相關教學方法和教學案例等。初中地理學習中課本不能成為教學的唯一資源，教學不能局限于課堂教學，還應包括野外考察（如對野外褶皺與斷層的考察）、科技活動、參觀天文臺、開發校本課程、專題講座、參加社會活動（如環境保護活動）等。傳統的教學媒體比如地理課本、地圖冊、地理模型、儀器和地理掛圖等，在地理教學實踐中對激發學生學習興趣、促進學生理解地理知識掌握地理技能，培養學生的地理思維能力起到積極的作用。隨著現代科學技術的發展，地理信息技術、遙感與全球定位系統、地理信息系統取得了突破性進展，這無疑豐富了地理教學資源。隨著計算機和網絡技術的發展，多媒體教室的硬件和軟件平臺配置，新教學媒體不斷進入現代教學過程后，從本質上依賴于直觀材料的初中地理教學在學習資源的展示和學習環境的創設上已具有根本性的突破。現以中學地理中關于“長江”的教學為例。傳統的教學資源是“中國地形圖”教學掛圖、地理教材和地理填充圖，學習資源以視覺材料為主。建構主義學習理論認為，只有充分地調動學習者的視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等感覺器官，學習的效率才會提高，所以教師要充分利用現代教學資源，在提供文本、圖片等形式的基礎上，通過多媒體投影提供音、視頻素材，向學生展現長江從發源地到人海口、長江上主要水電站、長江中下游歷史上大洪災等學習資源，還可以通過登錄計算機網絡方式提供有關長江的“海量信息”等。
3，學習過程的創新
建構主義學習理論要求建立以學生為中心的學習觀。一般而言，初中階段是抽象思維和概括思維能力發展的關鍵時期。同小學階段相比，初中學生的抽象邏輯思維已占相對優勢，但思維過程中需要直觀形象和經驗的支持，屬于經驗型邏輯思維。初中學生的思維獨立性與批判性有了明顯發展，但有時看問題比較片面、偏激，辯證思維有待發展。從認知心理的角度看，發展學生認知結構是教育的基本價值趨向。
在傳統的地理課堂教學中，教師對課堂教學內容的把握和處理的技巧是評價一節課
成敗的關鍵。因此，學生的學習活動是線性的，是在教師精心指導和設計下進行的，學生自主控制學習過程的機會很少，因此每個學生的學習過程大同小異，這不利于辨證思維和批判思維的發展，也不利于學生認知結構的完善和個性的發展。與傳統教學或學習理論比較，建構主義學習理論認為，對一個教學問題的解決，可以有無數的方法和途徑，但教師首要選擇的是最符合學生的心理認知順序的，教師必須對學習者的知識儲備、起點能力進行分析，把握好學生的“最近發展區”，使教學過程變成學生自己去發現問題、分析問題、處理和解決問題的過程，使學生通過合作、體驗、互動、探究等過程，動態、主動地構建自身的認知體系；使學習過程具有個別化、多樣化和彈性的特點。例如：在講授“海陸的變遷”這一節時，由于學生剛接觸地理，有關知識的儲備有限，所以我在進行教學設計時，首先由一首歌引入，歌中唱到：“只要你愛想愛問愛動腦，天地間所有的秘密你全明了。”為學生營造敢于質疑，大擔探索的情境；再通過“滄海桑田”這個成語故事，找到學生認知的切入點；然后通過一系列動畫展示“喜馬拉雅山中的海洋生物化石”、“我國東部海底的古河流遺跡”、“荷蘭的圍海大壩”等，引發學生對海陸變遷的思考；再從魏格納的偶爾發現到大陸漂移的猜想，從板塊運動學說的提出到東非大裂谷的擴張等一系列素材中引發學生對海陸變遷的討論和再認識。這樣，在這一系列師生互動、生生互動的過程中。學生成了科學問題的探究者，教師是問題情境的創設者、引導者。
4，教學方法和手段的創新
在初中地理教學設計中，教師必須尊重學生的身心發展特點，注意充分挖掘學生自身認知元，準確把握學生學力特征，幫助其形成主動建構的內驅力，探索出賦予自身特色的教學方法，形成自己的教學風格。現行有合作、體驗、互動、探究等四種學習模式可在初中教學中供選擇，現以合作學習模式在初中地理教學中應用為例來說明。在初中地理第一冊第二章地圖上的比例尺、方向、圖例的教學中，教師首先明確學習任務：收集身邊的地圖、了解所收集地圖上的比例尺、方向、圖例和注記，繪一幅教室平面圖和一幅校園平面圖。分組：分組的方法有兩種，即同質小組和異質小組，這要視具體內容要求而定。在這里，最好采用異質小組，全班分成5個組，每組7—8個人；時間：半天。檢驗與評定：每小組派一個人講解組內成員所選擇地圖中三幅圖中的比例尺，比例尺的三種表現方式，地圖上方向三種形式及判認，圖例和注記。辦一個專欄，展示小組成員所制校園平面圖。在這種學習模式中，學習是一個交流與合作的互動過程。認識主體之間的交流和研討，有助于彼此取長補短，共同建構起科學、變通而系統的知識表征；同時認識主體在合作互動中思維明朗化，更有利于自我評價和自我調控思維過程；此外合作互動還有利于認識主體達成共識，并分享解決問題的成果。
5，學習評價的創新
傳統的地理學習評價幾乎完全憑借考試及對考試結果的定量分析，這種單一的評價
無疑是片面的。在建構主義學習理論中關于學習的評價包括評價目標的多元性，將定量分析與定性分析相結合，通過對學生在學習活動中參與度、注意力持久性、小組分工狀況、最終成果等對學生作出積極地評價。由于教師創設的問題情景富有探索性和開放性，初中學生在圍繞問題所開展的合作互動學習中勢必會產生一些“超常規的”、甚至是出乎教師意外的看法或結論，這些都是應該給予鼓勵的，這些對學生保持學習熱情起到積極的作用。比如我在講“流星·流星雨”這課時，老師設計一個評估學生學習參與度的準則，這個評估內容包括①學生收集內容量；②收集信息的質量；③通過什么樣的媒體收集的；④ 要求學生做一個口頭演講，把收集到的信息演講出來。每個類別中設計有不同的分值，給學生打分，評估前老師把評估標準提前交給學生。教師在教學評價環節中應以足夠的寬容心態給予科學的評價，以保護學生的心理資源，培養其創新意識。建構主義學習理論關于學習的評價還包括評價主體的多樣性，即教師、同伴、自我、家長、社會都可以參與評價，使評價更加豐富和真實。綜上所述，初中地理教育創新將在教學實踐中不斷地發展，建構主義學習理論也會不斷地完善，在教學實踐中，教師只有不斷地豐富和發展自己，善于思考，勤于探索，才能真正實現教育創新。
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