引導語：當前績效工資實施中存在哪些突出問題？又該如何解決呢？我們通過下文了解與學習相關的知識。
2008年12月17日，國務院通過《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》，決定于2009年1月1日起，首先在義務教育學校實施績效工資分配政策。教育部及各省(區)教育廳亦相繼出臺配套措施，至此，義務教育學�？冃ЧべY制度開始在全國范圍內推行。
這是一項打破傳統的教師工資分配“大鍋飯”，強調“多勞多得，優績優酬，重點向一線教師、骨干教師和作出突出成績的其他工作人員傾斜”，旨在提高教師工作積極性、促進義務教育均衡發展的教育新政，出臺伊始即獲得教師與社會各界人士的廣泛好評。那么，績效工資實施三年以來，其效果如何呢?帶著這個問題，筆者對廣西部分市縣學校進行了實地調研，以期“管中窺豹”，分析、總結義務教育學校實施績效工資存在的問題與原因，為教育主管部門、學校管理者今后制定相關措施提供實證依據。
一、當前績效工資實施中存在的突出問題
一直以來，義務教育學校實行的是“工資+職稱”的職稱工資制度，這種制度缺乏工資彈性，不利于提高教師的工作積極性。而績效工資由“基礎性工資+獎勵性工資”兩個部分構成，其中“基礎性工資”占工資總額的70%，“獎勵性工資”占工資總額的30%，獎勵性工資按照勞動的數量和質量取酬。這也就意味著，職稱不再是決定工資水平高低的關鍵，勞動的數量和質量成為工資構成中的重要變量。而勞動的數量和質量，其實質就是“績效”。我們知道，“績效”這個詞來自企業，其基本涵義是“成績與效果”，是一個組織或個人在一定時期內的投入產出情況。然而，教育行業是一個特殊的行業，教師的教育教學效果也很難完全用數據進行衡量，因此，在企業中獲得成功的績效工資制度，被復制到教育領域時，出現了下述突出問題。
1.學校自行制定實施細則，難以保證考核的科學性與公平性
績效工資制度是根據績效高低來確定工資分配的一種制度形式，也就是說，工資的多少由績效高低決定，績效越高，工資水平就越高，個人的勞動積極性也越高，反之亦然。Heneman 1992年曾對42項有關獎勵性績效加薪效果的研究進行元分析后發現：在多數情況下，當工資與績效相關時，個人績效就會有不同程度的提升[1]。從邏輯上來看，這是一個很清楚、明白、簡單的邏輯，但其實際運行起來卻存在著很大的難度，因為工資分配的合理性不僅取決于工資分配原則，更取決于對績效如何進行評價以及作出一種什么樣的評價問題。這也就意謂著，績效工資制度要實現其提高工作效率的目標，就必須有效地對工作績效進行評估。而這項制度改革要獲得成功，就必須有一套先進、科學并符合實際的落實措施。那么，誰來制定落實措施?誰又來對措施進行評估呢?
在調研中發現，目前績效考核由學校根據市教育局的指導意見，自行制定實施細則。這一決定意在放權給學校，但卻沒有得到校長們的歡迎，比如，BHM校長說，“教師的工作很難完全用數據來衡量，讓學校自己制定細則，根本就是將難題下放，把校長推到矛盾的風口浪尖。”QZJ校長也提到，“很難考核，哪個崗位不重要?只能盡量平衡。”HCM校長更是直言，“指導文件不科學，學校操作難度大。”看來，由學校自行制定實施細則，很難保證考核的項目與標準的科學性。
此外，此次義務教育學校工資改革，定位為“實施績效工資”，理當充分體現國家的導向意圖，發揮績效工資“提高工作績效”的效益功能，而公平與效益卻是一對相輔相成的矛盾，只講公平性，會影響效益性;而絕對地追求效益性，將會失卻公平性，存在激化矛盾的問題。比如，NDM校長談到，“班主任與非班主任的工作量相差很大，如果按績效來說，差距拉得大，勢必造成教師間產生矛盾，如果工資拉不開，只有幾百元的差距，又調動不了教師的積極性。學校管理上出現很多新矛盾，校長更難當了。”LBJ教師認為，“我們學校的績效考核，是拿老師的績效工資作為領導的獎勵，希望領導與教師的績效工資能夠合理分配。”BHP教師則提到，“績效考核是暗箱操作，量化指標有，但是不公開，老師們都覺得公平方面做得不夠好。”可見，在長期“不患貧而患不均”的分配文化影響下，大多數人都不知道自己將來的收入如何，因而在公平與效益之間常常會選擇公平優先。因此，讓學校自行制定實施細則，就是要求學校必須能夠科學、理性地厘清效益與公平之間的關系，這對于學校而言，是一種高難度的要求。
2.“一刀切”績效工資總量核定方法，導致新的不平衡
《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》強調：“要逐步實現同一縣級行政區義務教育學�？冃ЧべY水平大體平衡。”言下之意，就是在同一個縣級行政區內，各個義務教育學校之間，教師的工資待遇將趨于平衡。這里就有一個問題需要我們面對，即原來工資待遇相對有高有低而現在要拉平距離所帶來的影響。
長期以來，由于管理不規范等原因，一些優質學校的自主資金相對寬裕，教師的工資待遇尤其是福利相對較好，而實施績效工資制度以后，學校的自主資金不復存在，教師的工資待遇甚至“不增反降”，學校資金也大為減少。比如，JCM教師反映，“大多數人的工資反而比原來低，對績效工資沒信心。”WMJ校長談到，“績效工資總量少，不能分類合理安排，采用績效工資后，學校公共財政減少，不利于學校開展活動和幫扶工作。”BHJ校長亦指出：“績效工資前，學校資金有靈活性，實行績效工資后，一切資金只能用來辦學，不能用于教師福利，績效工資起反作用，教師開始斤斤計較，盯著錢。”出現這樣的結果，是由于《廣西壯族自治區義務教育學�？冃ЧべY實施意見》規定：“績效工資總量暫時按學校工作人員上年度12月份基本工資額度和規范后的津貼水平核定。”這也就意味著，高級職稱教師人數愈多的學校，其下撥的績效工資總量就愈多，就愈好操作，反之則亦然。這勢必會造成“高、低職稱教師之間、優質學校與普通學校之間”利益分配上的新的不平衡，對特崗教師居多的農村學校更為不利。例如，QZM教師反映，“嚴重不均，邊遠學校多是特崗教師，按職稱下撥這30%，我們就很吃虧了。有的學校的看門人都比我們學校上兩門主科教師的工資高得多。”顯然，“一刀切”總量核定方法，導致新的不平衡。
3.獎勵性工資“二次分配”，引發教師不滿情緒
績效工資被劃分為基礎性和獎勵性兩個部分時，就已經考慮到“帕累托最優法則”，即“假定固有的一群人和可分配的資源，從一種分配狀態變化到另一種狀態時，在沒有使任何人情況變壞的前提下，使得至少一個人變得更好”[2]。因此，基礎性工資屬于保障性，一般與教師的工作年限、職稱、專業等關聯;獎勵性工資則屬于激勵性，一般與教師工作的量、質、能密切相關。在實際操作中，教師工資結構由原來的“崗位工資+薪級工資+津貼補貼+特殊崗位津貼”四個部分，調整為“崗位工資+薪級工資+績效工資+特殊崗位津貼”，差別只在于“津貼補貼”改為“績效工資”而已，應該說，教師工資仍然以職稱為主要依據，不會對現行制度產生太大的沖擊。TYM教師證實了這一點，“實行績效后，工資沒有什么大變化，擔任很多職務的老師才會多一點點。”NNJ校長亦反映，“教師間績效工資差距不大。”那么，績效工資制度在實施中，是不是真的可以實現“帕累托最優法則”的資源分配理想狀態呢?
《廣西壯族自治區義務教育學�？冃ЧべY實施意見》規定：“義務教育學校實施績效工資同清理規范義務教育學校津貼補貼結合進行，將規范后的津貼補貼和原國家規定的年終一次性獎金納入義務教育學�？冃Э偭俊�”換句話說，教師工資將由原來的100%發放，變成了其中的70%足額發放，另外的30%將依據績效考核的結果進行“二次分配”，這使得任何人都承擔了自己收入降低的風險，從而引發教師的不滿情緒。GPM教師說，“不應該從教師原來的工資里面扣除，讓教師覺得是懲罰機制，關鍵是提高教師收入。”JCM老師也認為，“拿出自己工資的30%，用自己的工資獎勵自己，不合理，積極性小，消極性大。”NNM教師這樣評論，“原來發100%，現在只發70%，30%用于重新分配，工資總量沒變，但是分配比例改變了，老師們意見很大，覺得沒有實現績效工資的目標。”
4.績效工資未覆蓋高中，引發完全中學“一套考核兩個標準”現象
績效工資制度沒有覆蓋高中，使得完全中學的內部管理受到極大的挑戰。BHM校長反映，“績效不覆蓋高中，對于高級中學來說，沒什么問題�？墒菍τ谖覀兺耆袑W來說，麻煩就大了。按照我們學校的績效考核來算，同樣職稱、教齡、學科的初中部教師，比高中部教師一個月多1000元，高中部老師能沒有意見嗎?既然對初中部教師進行績效考核，高中部也要考核吧?但也不能專門制定高中部教師的考核呀，所以只能統一用績效考核，但問題出來了，考核標準是一致了，可高中部教師的獎勵性工資從哪里來呀?”這樣的問題，在其他接受調研的完全中學亦同樣存在。而解決這些問題，各校的做法如出一轍，那就是在高中部分的學校自收資金上“動腦筋”、“走政策的邊緣”。BHM校長說，“我在全校教師大會上說，現在每個月只能給達標的高中部老師發200元的獎勵性工資，走的是政策的邊緣，如果上面認為違規，各位老師就要退回這筆錢。”
可見，在完全中學實施績效工資制度，會給高中部教師造成“不公平”的假象，同時，也導致學校管理出現“一套考核指標，兩個分配標準”的情況。
二、績效工資實施中存在問題的原因分析
績效工資最大的特點是將教師的收入待遇與實際教育業績結合在一起，引導教師將主要的精力放在研究學生、教育學生上，同時，也減輕了義務教育學校自籌經費的壓力，是貫徹《義務教育法》，深化事業單位收入分配制度改革，吸引和鼓勵各類優秀人才長期從教、終身從教，促進教育事業發展的一項重要舉措。然而，績效工資實施之后，卻事與愿違，產生“發錢換消極”的效果，其原因有以下幾個方面。
1.認識偏差：“管理理念”與“管理技術”相混淆
按照經濟管理學的概念，績效工資又稱績效加薪、獎勵工資與評估掛鉤的工資，是以職工被聘上崗的工作崗位為主，根據崗位技術含量、責任大小、勞動強度和環境優劣確定崗級，以企業經濟效益和勞動價位確定工資總量，以職工的勞動成果為依據支付勞動報酬，是勞動制度、人事制度與工資制度密切結合的工資制度[3]�？梢�，職工的勞動成果和企業的經濟效益，就是所謂的“績效”，在企業中，“績效”的管理，采用的是數據化、程序化、標準化的管理技術，亦即“科學管理”技術。
從理論上看，任何一項工作，都可以對其投入與產出的“績效”進行考核，教師的教育教學工作亦然，但我們面臨一個問題，即教師的工作與企業員工的流水線作業截然不同，學生不是產品，無法進行批量生產。“塑造人的工作是一個長期而曲折的過程，不會一帆風順，也不能一勞永逸。”[4]此外，學者涂又光指出：“西方管理學，作為普遍原理，從它的歷史來看，是從工廠和軍隊這兩個特殊領域抽象出來的，不免帶有工廠氣和軍隊氣。”[5]由此可見，企業的管理制度和規律不應該直接復制于教育教學領域。然而，我們在調研中發現，此次接受調研的10所學校在進行績效考核時，都采用企業績效考核的“科學量化”技術，將教育教學工作“分解”、“賦值”，“明碼標價”，并與績效工資一一掛鉤。這樣的所謂科學、公正、易操作的考核方法，實則荒誕不經。
事實上，績效考核的目的是在明確崗位職責的基礎上，使員工形成一定的對工作職責的默契與基本的職業道德，它不僅僅包括產品的數量與質量，還包括員工對企業的其他貢獻。就這一點而言，將企業績效考核的這一管理理念引入教育教學領域是切實可行的，畢竟教師作為一項職業，同樣需要教師在明確工作職責的基礎上，能夠形成良好的職責默契、職業道德以及對教育教學事業的熱愛，只是不可以將“管理理念”混淆于“管理技術”，不可以忽視教育教學工作的特殊性。
2.目標失準：“差別激勵”引發新一輪“大鍋飯”
義務教育學校績效工資制度最大的特點是強調“多勞多得，優勞優酬，重點向一線教師、骨干教師和做出突出成績的其他工作人員傾斜”。我們知道，“多勞多得”，強調的是“按量分配”，“優勞優酬”強調的是“按質分配”，也就是說，績效工資制度在傳統的“按勞分配”制度上，提出了“按質分配”，其中，“量”是基本分配標準，而“質”是在“量”基礎上的“差別”分配指標。如此涵蓋“量”與“質”，以“差別激勵”為目標的分配制度，是必要與科學的。
然而，在實際操作中，不僅教師投入教育教學的時間等“量”上難有“差別”，而且“質”上亦如此。“質”是指“投入和教育服務過程”還是指“學生學有收獲”?同時，教師的學識和教育教學技能不正是決定“投入和教育服務過程”及“學生學有收獲”的關鍵因素嗎?以往的實踐證明，教學技能高、學識最淵博的教師，才最適于引導學生達到最佳的學習效果。而學生的最佳學習效果，如何在年度績效考核中“按質”分出“差別”，成為績效工資制度實施的“先天硬傷”，導致學校為緩解矛盾，被迫地采取“按量”分配，力求在主副科、高低職稱、教師與教輔、教職工與學校領導之間“平衡”，從而引發新一輪“大鍋飯”，并最終使得“差別激勵”的目標失準。
3.操作失誤：“自上而下”操作方法，背離制度變遷的基本路徑
“制度變遷是一個反映利益博弈和利益重新分配的過程”[2]�？冃ЧべY制度作為一項新的分配制度，亦是各種力量的相互博弈、各種群體的相對平衡的結果。這也就意味著，績效工資制度的實施要取得成功，必須得到群眾的支持，必須遵循制度變遷的“認同—接受—遵守”基本路徑，否則，就可能會出現“熱熱鬧鬧開場”，“吵吵鬧鬧實施”，“冷冷清清收場”的情形。
在調研中，接受訪談的各類群體，上至教育局領導，中至校長，下至普通教師，都充分肯定了績效工資制度傳達出來的強烈信號——國家要通過對教師收入的保障和提高，以吸引更多優秀人才長期從教、終身從教。但是，他們對于該項制度仍然沿襲舊有的“自上而下”實施模式，忽視“教師聲音”的操作方式，表現出極大的不滿與消極情緒。這顯然不利于教育事業和教師個體的發展，也不符合績效工資制度“提高教師工作積極性”的初衷。
三、績效工資實施中存在問題的解決策略
績效工資是西方經濟管理學的一個概念，是基于西方社會經濟發展歷史而生成的，適合于西方的現狀。當其被引用到中國，尤其是被復制到教育教學領域時，難免會出現認識與方法上的不足，而這也正是西方管理學理論“本土化”的必由之路，同時，實施義務教育學�？冃ЧべY的目的是“提高工作績效”，使得教師的工作能力與潛力得到最大化的提升與釋放，從而增進教書育人的成果產出。就這一點而言，義務教育學校實施績效工資是正確與必要的。因此，對于具體實施中產生的問題，我們可以采取如下解決策略。
1.避免過分宣傳物質報酬，進一步強化教師工作中的內感意義
績效工資，本質上就是改變過去單一的工資體系，重新設計一套以金錢為基本驅動器的工資報酬體系。然而，已有的研究表明，金錢刺激對于年輕教師的影響力較為明顯，但不適用于所有教師[6]。格林伯證實，“專業教師更傾向于轉到或分配到相鄰的社會經濟狀況較好的具有比較低的失業風險的學區，這并非是為了增加工資，而是受金錢以外的驅動”[7]。我們在調研中亦發現，接受訪談的45名教師中，43名教師認為績效工資沒有吸引力，并對其持反對態度。之所以出現這樣的情形，是因為教師對于努力工作后獲得的報酬持有兩個方面的需求，一是物質(比如金錢)報酬的需求，二是內感報酬的需求。所謂的內感報酬，是由工作本身、工作過程中的體驗以及由此帶來的自身成長預期等方面構成的主體主觀感受的報酬。而基于內感報酬的主觀感受，即為主體對于工作的內感意義。對此，葉瀾教授亦指出，“功利、物質的刺激可以煥發教師一時的積極性，但不是永久的。這只是第一層面的喚醒。關鍵是要在第二層面上，即喚醒教師內在的激情。”[8]而“內在的激情”，就是內感意義的一種表現形式。
可見，教師工作積極性的激發需要多方面因素協同作用，以金錢為獎勵形式，只是績效工資的一個方面而不是其主旨。因此，我們應當淡化物質性報酬對教師個體發展的意義，而進一步強化其工作中的內感意義，才能有效地避免“發錢換消極”的“德西效應”，真正實現“提高教師工作績效”的制度設計理念。
2.制定統一的“質性+量化”績效工資實施細則
績效工資是在完成基本工作崗位職責的前提下，對所取得的優良績效的獎勵。因此，科學、有效地考核教師的教書育人的績效成為關鍵。此外，《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》明確要求：“尊重教師職業特點”。因此，績效工資應當采取“以質性評價為主，量化評價為輔”的“質性+量化”綜合評價方式，制定全省或自治區統一執行的實施細則，以避免由于區域差別而造成的政策偏差。其中，對70%的基礎性工資進行模糊等級評估，凡完成基本工作崗位職責者，可全部獲得;至于30%的獎勵性績效工資部分，則采用單項性與綜合性工作績效來涵蓋教師知識與教學技能、學生學習成績。力求使得績效考核相對準確、客觀與公正，從而淡化急功近利思想，更好地實現績效工資提高教師工作積極性的主旨。
3.以“自下而上”方式，進一步完善績效工資配套政策
正如“各種動物只在適合它的生長的環境中生長一樣，各種類型的人，也只有在遇到適宜的制度化環境時，才能發展。”[9]見，制度作為人的本質的對象化形式，一旦形成，必然對人的發展產生重大的影響。義務教育學�？冃ЧべY，作為一項基礎教育改革的階段性成果，作為教師收入分配制度改革的一項重大舉措，亦不例外。它不僅關乎教師自身的人性需要，亦是滿足教師社會化的一個手段。因此，績效工資的實施，應當充分尊重教師的主體性和人格尊嚴，避免以“自上而下”行政命令來強制執行。實踐證明，沒有群眾支持的政策或改革，最終是不可能取得成功的。此外，“聚焦于制度規則如何改變受物質自利推動的特別理性的個人行為”[10]，亦是政策制定、完善的基本要求與方法。這些都要求我們以“自下而上”方式，激發廣大教師積極參與績效工資相關配套政策的制定與完善，使得這項政策不僅惠及廣大教師，更有利于教育事業的進一步發展。
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