國內哲學史課程革新實效分析論文
一、觀念變更與模式設想原則
教學相長，如何能讓大學教師和學生均能超越自我，是本文關注的起點。“超越”之謂，在此是指迥異常規的跨越式成長。跨越的實現，必須有賴獨特的激發機制。就教師而言，教學與科研并舉，毫無疑義能促進教學；但是，讓學生參與教學授課，所起到的對教師教學的促進，恐怕會超出人們的想象。就學生而言，被動地要我學，效果顯然遜色；由我來自學自研并將己學己研向全班同學展示，再伴之以教師同學的啟導、發問、質疑、回應等交流互動，學生的主動積極和迅速成長，應是顯見的。這種模式的實施，在學生中較在教師中可能更受歡迎。對師生而言，各自將比以往舊的模式付出更多；但是，由這種付出所引發的伴生效應，在教師和學生中并不均衡。因為教師的威權性、崇敬性和尊嚴等，可能受到一定削弱。教師的學識儲備、語言表達和講課藝術等，因為有學生的授課參與也面臨著讓學生鑒賞比較的無奈。對學生而言，能夠讓個性和創新能力得以張揚的種種付出，恰恰是年輕大學生們所憧憬。如何面對這種教與學心態上的失衡，是檢驗這種模式可行性的重要方面。教師理應意識到，培養大學生的創新能力和發揮其求知的主動積極性，是教師一詞的題中要義，也是教師神圣地位、職責的兌現回歸，更是國家教育事業面向世界、面向未來的現實需要。盡管教師的至高無上性被剝奪，但若是信守有此無上性的存在，便已是落后于資訊急劇發展的時代，或許已是守舊落伍教師。若能正視新時代高等教育的威權性在下降這一特點，正確面對教師地位所遭受的不可避免的重新評估和審視，進行銳志教改，才能找到新的出路。讓學生參與教學，就是獨特的教改之路；此中關鍵點，是引進激勵教師和學生研學創新的機制。大學生參與教學授課的模式，可分為直接參與和間接參與兩部分。直接參與，是指推選學生或由學生自薦登臺講課。間接參與，是指全部學生通過分組包干的方式，圍繞教學計劃和教材，通過獨立研學和小組討論的方式，朝著開闊性和深入性方向，查找相關知識和資料，以協助教師開展豐富、多元的教學活動。在這兩種方式付諸實施的過程，實現教師和學生的全面成熟和發展成長。這里需強調幾個原則。
1.明確學生參與教學的輔助性角色，確保教師教學的主體性和主導地位。學生參與授課，無疑會挑戰教師的神圣性；教師和學生在輪替登臺講課中，全體學生會進行各種教學效果的評判比較。但是，教師主導地位的確立，能夠使學生參與授課成為教師的可控事件；教師可視不同的情況作出部署，以確定學生參與的講課比重和講課內容。其中，學生講課的比重只占據總課時的較小份額，以確保教師主體性和主導地位的不容侵犯。學生在展開教學備課和登臺講課的過程，由于全是在教師的規劃和引導下開展，就可在不同的師資狀況中，確保模式的實施，避免來自于師資方面因無奈消極而導致的諸種抵觸情形。
2.學生參與教學的多元方式。登臺講課只是參與教學授課的多種方式之一，其他參與教學的方式有：補充完善教師的授課教案，將學術界的最新進展和學術爭論引進課堂，對教材提出質疑和提供修訂方案等。參與教學授課的方式是可靈活掌控的開放性體系，可不斷豐富、變化和拓展。這便于教師有較大的運作空間，能體現不同階段特點和個性化打造；利于因地制宜、因勢利導地發揮師生的創造性。
3. 引進競爭機制。學生以小組為單位參與授課，小組之間通過互相打分、提出建議、學術爭鳴等方式，展開課堂競賽，以激發年輕學生的競爭天性，便于學生保有旺盛積極的參與熱情。
二、課務統籌與文案示例
（一）教案部署教師必須先進行教案部署，由于現代教材多是愈編愈厚，在有限的教學課時內往往不可能全部講授；所以，教師甚至教材本身，一般均會設計出學生自學章節和教師講授章節兩部分。在講授章節中，先抽選出學生的講課量。學生的講課量，除了與教師主體地位的以上原則相應外，還需考慮學生班級人數分組包干的課時滿足量，便于學生開展競爭時在小組之間的均衡。教師根據教材的章節安排，將任務分派給各個小組。以一個班級有 48 位學生為例，可以分成 6 個小組或 4 個小組，平均每個小組分別有8位或12位學生。小組劃分，可視課程學時數的長短而變通（因為小組越多，需要輪替登臺的時間愈多；反之，愈少）。下面的分析，是以全班分為4個小組的方式進行。各組推選出組長，負責任務的落實完成。全體組員推薦本組登臺講課的學生代表———伴以學生自薦登臺的方式，以提供學生個性發展的更多機會。
（二）學生研學
1.學習小組的任務。（1）全體組員為本組登臺講課的同學分工搜集資料、撰寫教案和制作課件（PPT）。個人參與，直接關乎到自己的平時分數；此敦促激勵機制是，以登臺講課的同學所得的分數為該小組每一位同學所得的分數。（2）集中學習討論交流。（3）在別的小組派代表講課時，小組全員各自為之打分，平均分（由組長收集核計）即是該組給出的打分（各組給出的分數，統一交給學習委員，由學習委員和各組組長負責匯總記錄于平時成績的小冊子；課程結束前，將各人的平時成績上交給任課教師———如此操作，就能將學生的平時成績透明化、公開化，起到公平、合理和激勵學生自研自學的積極效果）。
2.組員個人的任務。除了上項參與小組集體活動外，個人以所在組為單位而領下備課研學的任務，由各個學生個性化完成。在教師講課時，各個學生可以隨時在座位上對教師的教學進行補充性闡發和交流；或者由教師對該組學生進行提問，同一問題可以抽查不同學生，以檢查該組學生個人之間投入研學的不同情況。在某一章節講課之前，要求學生將搜集、整理資料的電子版（重要的內容應制作成PPT）和紙質版上交給教師。需要強調，無論是學生講課的課件，還是學生提交的資料，均要求學生標注文獻出處，諸如網站的網址、雜志、書籍，或辭典等。這也是一項給學生考核打分的指標；顯然，書籍、雜志等資料的參考引用，一般地應比網站、百度等投入更多的時間和精力。如果較多課程同時投入這項教學改革，則必須對學生的時間和課程量進行規劃統籌，以協調支配學生緊缺的資源；否則，學生會忙碌不堪。
（三）授課安排
現以《中國哲學史》課程為例（教材選取普通高等教育“十五”國家級規劃教材：劉文英 主編《中國哲學史》上下卷，南開大學出版社，2002 年版）。方式一：有些章節，安排全部 4 個小組輪流登臺授課。重復講課的設計，起到評比甄別各組能力優劣和投入程度的作用；此只限于短小趣味的授課內容，以避免浪費過多的課堂時間。
示例1：在教材“第一編中國哲學史的萌芽與開端（史前至殷末周初）”之“第二章中國哲學的開端（殷末至周初）”中，有如下一節：第一節《周易》古經的陰陽觀念與變易觀念一、《周易》古經的時代二、《周易》古經的性質三、《周易》古經的陰陽觀念四、《周易》古經的變易觀念五、《周易》古經的吉兇觀念從中挑選出讓學生登臺講課的內容，可有兩小節，即“二、《周易》古經的性質”和“五、《周易》古經的吉兇觀念”。之所以選取這兩部分內容，是針對其復雜性而考慮。因為學術界未必能在此上有一致觀點；探討《周易》這兩個主題的論文、資料等也是豐富多元；其間，創造性思維的鍛煉和開挖也是具備足夠廣闊的空間。這樣，就能便于學生進行課外研學求索，并易于引發爭鳴和得出學生自己的學術新見解；由此，便能充分培養學生的獨立思考精神，也能依此造就創新型人才。由于這兩部分所占據的課時總量不多，可以安排全部4 個小組輪流登臺講課，以激發競爭效應。方式二：有些章節，只安排2 個小組同堂輪流登臺授課，以起到互相競比的效果。
示例2：在教材“第二編 中國哲學思想的開拓與哲學學派的形成（西周至春秋戰國之際）”中，有如下兩章兩節：第二章 老子的道論與道家學派的形成第三節“道”的作用與“道”的辯證法第三章 孔子的仁學與儒家學派的形成第四節“仁”的整合與“人”的反思A、B 兩組同時準備第二章的第三節，C、D 兩組同時準備第三章的第四節。這兩節，有較大的思考空間和個性化運作的內在張力，論文資料也較多。之所以考慮由兩個學生小組重復輪流登臺講授，也是引進競爭激勵機制的考慮；所占用的課時量，也應是在適中可控的范圍。方式三：某些章節，全部 4 個小組均各自參與備課，課堂上，由教師隨機抽選某小組派代表上來講課；此中，可有各種變化，如同章中，第一節隨機抽出一組，第二節則隨機抽出另一組等。
示例 3：在教材“第六編 儒、道、佛三大哲學思潮的消長與互動（隋唐五代時期）”中，有如下兩章四節：第五章 禪宗的佛教哲學第一節 道信、弘忍與神秀的思想第二節 慧能的思想第三節 南宗二系的思想第六章 成玄英與司馬承禎的道教哲學第一節 隋唐道教哲學的發展及其特點要求全部4 個小組對這四節內容均進行備課；上課時，由教師隨機抽選某組講授某一節，四節分別由四個小組各自包干完成。例如，從A、B、C、D四組中隨機抽出C組，安排講授第五章之第一節；隨后，再從A、B、D三組中隨機抽出A組講授第五章之第二節；余下兩節，再由 B、D小組各自隨機抽選完成。這樣安排的目的是，在考慮節省課時、避免重復講授的同時，促進課堂互動。因為每個小組均已熟悉這些內容，在其他小組的補充、提問、質疑等交流中，勢必有臺上臺下的熱烈交鋒。
（四）課堂場景
按照講課主體，課堂分為教師和學生代表輪換講課兩種方式。
1.當學生代表講課時，是接受小組的委托，將小組全員準備的教案、資料和課件，登臺展示。期間，有些章節的展示，是由全班各個小組共同參與；有些章節是兩個小組參與，有些章節是以抽簽方式備選參與。學生代表講課時，除了接受其他小組的集體打分外，還需接受教師和各個學生的提問，以展開豐富多彩的互動。
2.當教師講課時，分出需學生輔助和不需學生輔助兩個部分。不需學生輔助的教學部分，學生只需像傳統課堂般被動聽課即可。需學生輔助的部分，教師指定若干內容（這些內容的量要大于交付學生登臺講課的量）后，要求全班學生以個人為單位，各自查找資料，進行自我研學，以起到輔助教師教學的目的。要求學生將內容的電子版和紙質版上交教師，但因耗時過多，教師未必需要在課前逐一全部瀏覽（可以擇要瀏覽）；在教師授課時，將發言權落實給學生，即，或由教師提點表揚某學生查找研讀的資料，或由學生自己舉手提出自己研學的成果以豐富教師的教學或補充教師的不足等。上述共有三種教學方式，即傳統方式、學生代表登臺方式以及由教師和學生合作的講課方式。就后兩種方式即本文探討的模式而言，學生在聽教師講課時，就能較之以前起到一種因沒有學生比較而全由教師授課的優異特殊的效果。表面上，學生即便是與傳統方式一樣在聽課，但已不被動，由于學生被要求課前進行研學，此時課堂上的學生會傾心留意的事項有：
（1）自己的付出，是否被教師關注？（相應地，教師選擇性地將學生個人的研學成果進行提點表揚，以此作為鼓勵學生的又一方式，以使那些既不能被遴選登臺，也未能自薦的學生一個展示的機會。此點要求教師課前需對學生個人的備課資料較為熟悉；除非先行由小組匯總整理各人的資料，否則，勢必占據教師課前準備的較多時間。此外，教師還可抽出一定的課時對學生的研究進行集中講評，以扶持回饋學生的付出）。
（2）教師的講授是否到位？是否有足夠的廣度和深度？是否有獨特的見解？學生因參與而具有了一定的鑒別能力，學生也由之可以見機互動、舉手發言等。
（3）將教師的講課效果與學生的講課效果進行比較。如此幾點，能促進學生在課堂上有足夠的動力和熱忱去專心聽課，并在課前課后再度自覺投入研學。
三、可行性與效果分析
1.可行性。學生參與教學授課的積極性，最終體現為學生的平時成績。盡管平時成績占有一定的比重，但這種比重未必能成為學生積極參與授課的直接動力源。但是，這項教學改革之潛力和預期的成功之處，恰恰不是在此點上，而是在于讓學生的個性和自我得到宣泄和張揚、學生的創新能力得到扶持和尊重上。學生不會放棄在教師和班集體面前有如此諸多機會去表現自我，因為確立或重塑自己的形象是學生所普遍期待———這便是模式可行的關鍵。教師方面，也能據此活躍課堂，并確保自己視野開闊，緊跟學術發展，迅速擴充知識和信息量；在教案的完善更新上，學生的參與更是減輕教師的不少負擔。在這種氛圍下成長起來的教師和學生，會具有更強的適應性和學思能力，將來成功成才的機會必然更多；教師也必然為能培養這樣的學生而倍感職業性的自豪和欣慰。
2.效果分析。在資訊發達、資料繁富的時代，學生參與授課的模式，能夠滿足學生創新和自我表現的訴求；滿足學生的熱情和求知欲，變被動性聽課為主動型吸收。此外，還有不少連帶性效果，諸如，同學之間通過合作而融洽關系；通過查閱資料、鉆研問題，能夠為畢業論文的選題和撰寫做好前期準備；學生能夠鍛煉語言表達能力等。模式能夠推動教師進行廣泛涉獵和學術研究；教師角色、教育內涵和授課結構等也會面臨重新定位；這一模式，應是具有高校教育教學中學科專業的普適性。可以說，這是一項變更和突破現代高等教育的新嘗試。誠然，這一模式，是結合本人以往的教學經驗，伴以前瞻式的規劃設想而展開，其系統性、科學性尚需通過教學實踐來完善，其現實效果也有待實踐檢驗。
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