淺談回到兒童的經驗對杜威哲學中經驗的再審視的論文

淺談回到兒童的經驗對杜威哲學中經驗的再審視的論文

　　一、杜威哲學：用“經驗的自然主義”消解哲學上的“二元論”

　　近代哲學自培根和笛卡爾開始，始終貫穿著兩條主線，即我們認識世界的兩種方式：理性主義和經驗主義。羅素曾寫道，從嚴格的哲學觀點看，杜威工作的重要性主要在于他對傳統的“真理”概念的批評，這個批評表現在他稱之為“工具主義”的理論中。其中，羅素還提到杜威不是把真理和知識作為邏輯的要素，而是把探究作為邏輯的要素。羅素提到的探究，也就是經驗，也是杜威用以反對傳統的二元論，即身體和精神、經驗和自然、感性和理性、心靈和物質的工具。杜威的哲學思想受到實用主義者皮爾士和詹姆斯的影響，同時也受到黑格爾哲學的影響，但對他們的思想又有改造。杜威反對傳統的經驗主義，認為傳統的經驗主義將經驗和自然分離，而我們的一切認識都離不開自然和經驗。杜威說，經驗到達了自然的內部，它具有了深度，它也有寬度而且可擴展到一個有無限伸縮性的范圍。它伸展著，這種伸展便組成了推論。

　　在哲學的認識上，尼采曾試圖用酒神和日神，即非理性和理性統一于自然的方式建構其回歸酒神精神的前蘇格拉底時代的純粹的自然哲學，也就是人的認識的經驗和理性的統一，而這種回歸是為了人類免于整體性的毀滅。杜威和尼采一樣，受到黑格爾哲學的影響并力圖用經驗的自然主義或者自然的經驗主義將經驗和自然統一起來，從而達到認識論上的統一和民主社會的構建。這種觀點貫穿于杜威的哲學觀點和教育思想中。經驗既是關于自然的，也是發生在自然之內的。被經驗到的并不是經驗而是自然——巖石、樹木、動物、疾病、健康、溫度和電力等。由此看來，元青在《杜威與中國》中提出的觀點是恰當的，即所謂哲學的本體既不是物質和存在，也不是觀念和精神，而是他們的統一體——經驗。在杜威的哲學中，杜威用經驗替代了以往哲學研究中的二元對立，把經驗作為世界的本體論認識，經驗是人類不斷向前的唯一確定性的道路，這如同康德的絕對理性、黑格爾的絕對精神，他們皆以此來打破和消解哲學認識上的二元對立。而在杜威的哲學中，經驗也預示著一種認識論上的不確定性和人類不斷的探究精神，這也正是杜威所提倡的科學精神之所在。因此，杜威哲學中的經驗是認識論意義和本體論意義上的統一]，是科學活動和思維過程的統一，是知和行的統一。

　　二、杜威教育哲學：經驗是感性主義和實驗主義的統一

　　關于感覺經驗主義和理性主義，杜威認為，感覺主義忽視了感覺性質在探究中的功能作用和假設地位，同樣，理性主義把概念在指導探究去解決特殊問題中的作用變成了一種固定的和獨立存在的東西。杜威的教育哲學與他的哲學思想一致，強調認識活動中經驗和自然的統一、身體和心靈的統一，這是探究活動不可分割的一個問題的兩個方面。相對于杜威的這種教育哲學觀點，在教育領域中，杜威反對教育上的勞動與閑暇、理論與實踐、身體與精神、心理狀態與物質世界的對立，而這種對立使得杜威在對傳統教育的批判和繼承上發展出一種新的教育理論——經驗教育哲學。杜威說，在全部不確定的情況中，有一種永久不變的東西可以作為我們的借鑒，即教育和個人經驗之間的有機聯系�；蛘哒f，新教育哲學專心致志地寄希望于某種經驗的和實驗的哲學。

　　在杜威的經驗教育哲學中，杜威所說的經驗的基本定義是：經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有形式結合著，只有注意到這一點，才能了解經驗的性質。杜威在這里所講的經驗的兩個因素，即嘗試和承受，在嘗試和承受之間，思維將二者結合了起來，通過經驗的不斷更新，思維的嘗試也在不斷地更新和生長。從某一事物到另一事物的每一步驟，用術語來表示，便是思想的一個“詞”，而每個詞都為下一個詞留下可資利用的成分。在杜威的教育哲學中，關于經驗的闡述，蔣雅俊將其歸納為六個方面：經驗在自然之內，也是關于自然的;經驗是人與環境交互作用的過程與結果;經驗就是生活;經驗就是生命活動;經驗是內在的聯系著的;經驗是指向未來的，它蘊含著自我生長和自我更新的力量。李長偉也指出，教育在經驗之中并為著經驗，但并非所有的經驗都具有教育的價值，只有反思性、連續性與交互性的經驗才具有教育的意義。進一步說，教育就是以自身為目的的實踐。

　　三、我們對杜威“兒童的經驗”的誤解之處

　　在現代兒童教育中，我們談兒童，勢必談到他們的經驗，我們談兒童教育，更要談到兒童教育是依據兒童的經驗而進行的。而這個經驗，到底是什么，我們看不到，也猜不到，如果聯系到杜威，有時候我們也說不上來。對于杜威“兒童的經驗”的理解，以下幾點是我們在教育中應當重視的。

　　1.教育是兒童所感受和經歷的簡單經驗

　　杜威說，相信一切真正的教育是來自經驗的，這并不表明一切經驗都具有真正的或同樣的教育性質。不能把經驗和教育直接地彼此等同起來248。在接下來的篇幅中，杜威解釋有些經驗具有錯誤的教育作用，因為這些經驗對經驗本身的生長有一種阻礙和歪曲作用，因此，這是我們在教育實踐活動中要注意的一點，既不能簡單地把教育和經驗等同起來，也要注意兒童所感受和經歷的簡單經驗，即兒童沒有對周圍環境的相互作用進行反應，無論是在身體上還是心理上沒有一個承受的結果，這樣的經驗也不是我們所說的有益的教育經驗。

　　在教育活動中，即使教育者提供了一個有益的經驗情景，如果兒童沒有去嘗試進行主動的行動或者沒有從經驗情景中得到新的經驗，并與以前的經驗結合促使原有經驗的再生長，這樣的經驗是一種靜態的無效經驗，是一種鏡面的經驗，不能對兒童的生長起到積極的作用，只能成為一種擺設。經驗是兒童新經驗獲得和舊經驗改造的一個生長點，而這個生長點需要兒童作為內外參與者，這樣兒童才能進一步得到發展和提高。

　　2.一切經驗皆是發展的終點和積極性的

　　教育的過程在于提供材料以及各種積極的和消極的條件——允許和阻止，以便他的受理智控制的表達得以選擇，且在形式上和感情上都具有社會性的正常方向。我們在講經驗，在一些教育活動中，會把這個活動的兒童的經驗的獲得作為一個教育歷程的終點，而下一個階段的行動則不予考慮甚至脫離兒童已經獲得的生長經驗，顯然，認為經驗是發展的終點的看法是不合適的。在杜威的經驗中，經驗永遠都處于一種未完成和向前的狀態，經驗沒有終點。

　　除此，我們不能把所有的消極的對于兒童具有重大價值意義的經驗從教育活動中祛除，因為這是保證兒童在獲得有益經驗前提下所施加或者建構的消極的經驗材料，而這對兒童的成長來說并不是有害的，它保證了兒童在獲得有益經驗的過程中，在個體發展和社會發展之間取得一種平衡，即保持生長的有序進行和對社會行為進行有理智的控制。

　　四、回到“兒童的經驗”：陳鶴琴和張雪門的貢獻杜威在1919年來華講學，除了談政治，還談教育。在談到學校教育時他說，第一個應該注重之點是兒童在沒有教育以前，有一種天生的本能、情性和沖動，教育就應該以這些東西為根據，為基礎，不然便沒有教育可施[14]。如果我們據此就強調杜威是一個“兒童中心”論者就會導致我們曲解杜威的整個哲學思想和教育思想。在杜威大量的教育著作中，如上關于論述兒童自身發展方面的觀點很多，如兒童的興趣、兒童的經驗、兒童的課程及教育信條等，但是，杜威在重視兒童心理方面的同時，也重視社會方面對兒童發展的要求。事實上，杜威在一定意義上又是社會本位的，他甚至是一個社會中心論者。在杜威那里，個人本位和社會本位真正實現了協調。筆者以為，在杜威那里，不僅兒童和社會實現了協調，且成人和兒童也實現了協調，如果我們不把未成熟看作缺失，不把成熟的成人看作終點的話。

　　回到“兒童的經驗”，也就是回到兒童的自身，回到兒童的生活，回到杜威所一直提倡的生長的過程中去，回到教育本身的過程，即目的中去。在今天，兒童教育事業發展得如火如荼，我們應該停下匆匆的腳步，對“兒童”這個教育的起點做重新的反思，今天的各種教育實踐是離“兒童”遠了還是近了?兒童喜歡還是厭煩?從本質上說，3~6歲幼兒的學習就是做事，讓幼兒做符合自己需要的事，做適合他們天性的事，做他們力所能及的事以及能感受挑戰的事… …做事的核心是讓幼兒獲得有益的經驗。今天，我們究竟有沒有給予兒童經驗的生長機會以及這種機會在多大程度上在一直持續，并最終使兒童獲得有益的經驗，對兒童的生長產生了深刻的影響?這也是我們重新審視和思考杜威哲學中“經驗”一詞的關鍵所在。

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