解析小學(xué)全科教師的價(jià)值辨析、實(shí)施阻抗與突破策略論文
一、價(jià)值辨析：能否成為全科型教師是衡量小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的主要標(biāo)志
首先回答要不要的問題，這是小學(xué)全科教師價(jià)值判定的邏輯基點(diǎn)。這個(gè)問題從國際經(jīng)驗(yàn)和國內(nèi)教育現(xiàn)狀，都能得出肯定答案。國際經(jīng)驗(yàn)相對成熟毋庸置疑。從國內(nèi)來看，小學(xué)全科教師的存在，首先，在于解決農(nóng)村小學(xué)師資不足或結(jié)構(gòu)矛盾問題。有的地方農(nóng)村小學(xué)平均每3-4 所學(xué)校才能擁有1 名音樂、美術(shù)和體育教師。從未來趨勢來看，由于我國小規(guī)模鄉(xiāng)村學(xué)校會長期存在，因此全科教師符合鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)實(shí)際需求。2012 年，教育部等四部委在《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中明確要求擴(kuò)大“小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)�！薄＿@說明從政府層面，小學(xué)全科教師直接功能首先是解決農(nóng)村小學(xué)師資數(shù)量與結(jié)構(gòu)矛盾問題，以期實(shí)現(xiàn)教育公平。其次，討論小學(xué)全科教師有無存在的必要，首先，需要看它的適合性。也就是說，全科教師是否契合小學(xué)教育特性。其次，還要看它的促進(jìn)性，即全科教育能否更有利于促進(jìn)小學(xué)生的成長與發(fā)展。
那么小學(xué)教育的特性是什么，它對小學(xué)教師的專業(yè)品性體現(xiàn)出什么特殊要求?從理論上講，小學(xué)教育前連學(xué)前教育，后接中學(xué)教育。學(xué)前教育的主要特征是保育，中學(xué)教育的主要特性是學(xué)科教育。這就意味著小學(xué)教育的特性既體現(xiàn)了保育與學(xué)科教育的混合性，又體現(xiàn)了學(xué)科教學(xué)由合而分的階段性。也就是說，小學(xué)階段不僅要傳遞知識、培養(yǎng)能力，更重要的是要養(yǎng)成品質(zhì)和習(xí)慣，為兒童的終身發(fā)展打基礎(chǔ)、定方向。小學(xué)教育的這種特征決定著小學(xué)教師的專業(yè)特性為養(yǎng)成性與綜合性。所謂養(yǎng)成性，既要求小學(xué)教師廣泛涉獵，博聞強(qiáng)識，日積月累，常學(xué)常新;又要求教師對小學(xué)教育秉持堅(jiān)定的養(yǎng)成教育意識。所謂綜合性，既需要教師具有綜合的教育理念，認(rèn)識到在小學(xué)階段，要對小學(xué)兒童生命潛能的發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)僅靠一門學(xué)科、一個(gè)領(lǐng)域的知識與技能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須憑借自己的綜合素質(zhì)、綜合知識與綜合能力;又要求小學(xué)教師具備廣博的科學(xué)和人文素養(yǎng)，善于將之與小學(xué)階段的教育教學(xué)任務(wù)融通、化合，形成綜合性實(shí)踐知識和能力。正是從這個(gè)意義上說，小學(xué)教師的專業(yè)品性就是綜合性和全科性。全科教師對于小學(xué)生的成長與發(fā)展，相對于專科教師來說是利大于弊還是弊大于利，學(xué)界是見仁見智。美國教育哲學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯(Nel.Noddings)認(rèn)為，教師不僅要對專業(yè)學(xué)科架構(gòu)了然于心，還要超越學(xué)科的限制，在知識和學(xué)生、學(xué)科與學(xué)科間具有獨(dú)特的敏銳性和感受力。
為什么我國社會對小學(xué)全科教師的專業(yè)化狀況持懷疑態(tài)度?主要原因在于：一是目前小學(xué)教育崗位上，標(biāo)識為全科教師的學(xué)科水準(zhǔn)的確比較低，沒有達(dá)到真正全科教師的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，屬于偽全科。二是我國對教育質(zhì)量包括對小學(xué)教育質(zhì)量的評價(jià)是功利主義的，從地方政府領(lǐng)導(dǎo)到學(xué)校教師、家長都認(rèn)為升學(xué)率就是質(zhì)量，考試成績就是質(zhì)量。這種學(xué)科分?jǐn)?shù)首位觀與兒童整體發(fā)展觀產(chǎn)生沖突。而實(shí)際上，學(xué)生面對的生活世界是一個(gè)完整的、統(tǒng)一的、不可分割的整體。因此，全科教師的意義不是簡單地將各個(gè)學(xué)科教學(xué)由一個(gè)人來完成，而是將各科知識進(jìn)行整合，向兒童展示完整的認(rèn)知世界。
綜上所述，小學(xué)全科教師的價(jià)值就在于：一是有利于學(xué)段幼小銜接，學(xué)科合分銜接。二是契合小學(xué)特性和小學(xué)課程綜合性要求，有利于綜合評價(jià)學(xué)生和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。有學(xué)者甚至認(rèn)為，小學(xué)教育不可以分科。因?yàn)樗魅趿诉@個(gè)階段的學(xué)生整體發(fā)展的認(rèn)識。三是凸顯了小學(xué)教師的專業(yè)特質(zhì)，為小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展提供了明確路向。全科教師需要通曉國家課程中多個(gè)學(xué)科的知識體系及其學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，通過解釋、表征和適應(yīng)等階段，促進(jìn)學(xué)科知識(CK)綜合化并向綜合性學(xué)科教學(xué)知識(PCK)轉(zhuǎn)換，以滿足學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和需要。從這個(gè)意義上說，小學(xué)全科教師的專業(yè)發(fā)展難度更大，當(dāng)然品質(zhì)也更高�？梢哉f，能否成為全科型教師，是小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展水平的主要標(biāo)志。
二、受阻分析：制約我國小學(xué)全科教師培養(yǎng)與使用的主要因素
小學(xué)全科教師的積極意義自不待言。但我國小學(xué)全科教師的培養(yǎng)與使用卻一直處于“被迫”狀態(tài)。其原因除了上已述及的觀念模糊、教育傳統(tǒng)產(chǎn)生阻抗外，在培養(yǎng)與使用環(huán)節(jié)、教師候選人選拔方式、教師教育體系、小學(xué)班額、教育觀念和制度設(shè)計(jì)上的學(xué)科本位等都是重要的制約因素。
(一)相對單一的錄取機(jī)制，難以選拔適合全科培養(yǎng)的教師候選人
我國師范招生“一考定乾坤”不是少數(shù)現(xiàn)象，不少面試選拔也是走過場。不少人總是抱怨當(dāng)前不少師范生不“樂教”，但從培養(yǎng)全科教師這個(gè)角度來看，有一個(gè)問題比不“樂教”更嚴(yán)重，那就是不少師范生不“適教”。主要表現(xiàn)在學(xué)科知識基礎(chǔ)上，不少師范生本身就偏科。前幾年，筆者曾對所在學(xué)校招收的免費(fèi)師范生進(jìn)行過小型訪談，發(fā)現(xiàn)她們報(bào)考的原因除了定向就業(yè)的政策吸引之外，一個(gè)普遍原因就是畏懼?jǐn)?shù)理化。筆者在分析錄取數(shù)據(jù)時(shí)也發(fā)現(xiàn)，這部分學(xué)生中的大多數(shù)理科成績中等，有的偏科嚴(yán)重。對于此類學(xué)科水平不很均衡的學(xué)生，要想培養(yǎng)成合格的全科教師，必然很難。在老中師時(shí)代，不少地方師范招生，對語、數(shù)、外三門單科成績是有特別要求的。國外也是如此，譬如英國，所有師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對申請人都有一個(gè)基本要求，就是申請者在中等教育普通證書(CCSE)考試中英語、數(shù)學(xué)和科學(xué)類科目的成績必須在合格以上，否則不能錄取。但目前我國以考試文化總分錄取師范生的方式，僅從學(xué)科基礎(chǔ)上就很難選拔到適合全科培養(yǎng)的教師候選人。再加上小學(xué)教育本科專業(yè)招生一向?qū)嵭形睦砑鎴?bào)、分科錄取，使得文理偏科現(xiàn)象更為明顯。
(二)小學(xué)教師本科化步伐緩慢導(dǎo)致教師候選人學(xué)術(shù)起點(diǎn)偏低
從理論上講，要培養(yǎng)合格的小學(xué)全科教師，在師范教育類專業(yè)公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程三類課程中，每一類課程都要有一定的課程量并進(jìn)行合理配置，才能保證培養(yǎng)質(zhì)量。從國際經(jīng)驗(yàn)來看，歐美國家的小學(xué)全科教師培養(yǎng)的起點(diǎn)至少是完全中學(xué)畢業(yè)，法國實(shí)施的IUFM(師資培訓(xùn)大學(xué)級學(xué)院)教師培養(yǎng)制度，在入學(xué)條件上要求申請者具有大學(xué)3 年或者相當(dāng)學(xué)歷，才有資格申請進(jìn)入師范學(xué)院接受2 年培訓(xùn)。也就是說，國際小學(xué)教師培養(yǎng)的學(xué)術(shù)起點(diǎn)都比較高。學(xué)科知識作為社會公知，本是人類認(rèn)識和表達(dá)世界的主導(dǎo)方式。但目前我國小學(xué)教師的培養(yǎng)，師專和中師仍然是主力軍，本科院校參與不多，積極性也不高。以初中起點(diǎn)的中師生為例，他們進(jìn)入培養(yǎng)機(jī)構(gòu)之后要想達(dá)到高中水準(zhǔn)，首先就要在公共基礎(chǔ)課程和學(xué)科專業(yè)課程上花去相當(dāng)?shù)臅r(shí)間。如果再進(jìn)一步要求他們在固定學(xué)程內(nèi)，掌握勝任小學(xué)國家課程的所有學(xué)科或者說是主干學(xué)科應(yīng)有的教學(xué)知識和能力，無疑是天方夜譚。
(三)小學(xué)過大的班額難以開展全科教學(xué)
根據(jù)國家教育主管部門的規(guī)定，我國小學(xué)班額一般應(yīng)在45人左右。但在東部人口密集地區(qū)尤其是城市小學(xué)，班額超過50人的現(xiàn)象比比皆是。像這樣，班額越大，教師對課堂的控制就越難，為維持紀(jì)律花費(fèi)的精力就越多，用于實(shí)際教學(xué)的時(shí)間和精力就越少。國際通行的小學(xué)班額是20-25 人，雖然國外學(xué)界對班額越小是否教育質(zhì)量就越高也存在爭議。但有一點(diǎn)可以肯定的是，按照目前我國規(guī)定的班額標(biāo)準(zhǔn)來實(shí)施全科教育是不大現(xiàn)實(shí)的。一個(gè)教師要負(fù)責(zé)五六十名學(xué)生，“光教學(xué)備課等都忙不過來，很難說還有多少精力關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展”，這種擔(dān)心是有道理的。
(四)教育觀念和制度設(shè)計(jì)方面的“學(xué)科本位”根深蒂固
學(xué)科一直是大學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的基本組織和重要制度，即使是在跨學(xué)科學(xué)術(shù)活動(dòng)日漸興盛的當(dāng)代，學(xué)科也是大學(xué)進(jìn)行人才培養(yǎng)和科學(xué)研究的基本組織方式。教師教育機(jī)構(gòu)尤其是高等教育機(jī)構(gòu)，對分科教育的傳統(tǒng)難以割舍。有學(xué)者認(rèn)為，即使是師范院校分科培養(yǎng)出來的同一專業(yè)人才，譬如一個(gè)中文師范的畢業(yè)生，不可能既會教高中語文，也會教初中語文。即“不同學(xué)段的師資就應(yīng)該進(jìn)行‘�？啤囵B(yǎng)”。也就是說，他們對當(dāng)前采取分科方式培養(yǎng)的學(xué)科教師都不滿意，更何況要求他們培養(yǎng)多學(xué)科融合的全科教師，而且小學(xué)教師對自己跨學(xué)科、多學(xué)科的專業(yè)身份也難以認(rèn)可。正如希爾弗蒂研究中說的那樣：“某一學(xué)科的教師認(rèn)可特定的專業(yè)身份，不同的學(xué)科像一個(gè)個(gè)封閉的世界。教師認(rèn)同的是某一學(xué)科教師的共同身份，而不是教師整體下的共同身份”。此論代表著小學(xué)全科教師的普遍心態(tài)。此外，從我國小學(xué)教師的職業(yè)資格和職稱評定等制度安排上也是基于分科教育的，在實(shí)際工作過程中往往使全科教師很受傷。比較明顯的就是，小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教師就已經(jīng)出現(xiàn)了職稱評定時(shí)無法按學(xué)科歸類的尷尬。而且，現(xiàn)在的小學(xué)教師招聘錄用也是按學(xué)科教師身份來進(jìn)行，全科教師在招錄時(shí)反而成為另類，這都嚴(yán)重影響了學(xué)生報(bào)考、院校培養(yǎng)的積極性。
三、突破策略：我國小學(xué)全科教師培養(yǎng)與使用的實(shí)施策略構(gòu)想
小學(xué)全科教師是教師教育和基礎(chǔ)教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，它的存在與發(fā)展既有歷史的傳承性，也具有現(xiàn)實(shí)的必然性。作為一種教育主張，不可能十全十美。正如美國加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校(UCLA)教育與信息研究生院社會科學(xué)和比較教育教授約翰·霍金斯指出的那樣，小學(xué)教師既要對所教學(xué)科知識，又要對每個(gè)學(xué)生的心理狀況負(fù)責(zé)，會感到壓力過大。即便如此，還是應(yīng)揚(yáng)長克短，努力在探索中建構(gòu)、突破和完善。
(一)回歸定向培養(yǎng)，吸引富有潛力、學(xué)科均衡的優(yōu)質(zhì)生源報(bào)考師范專業(yè)
不少人總是津津樂道老中師培養(yǎng)的學(xué)生“畢業(yè)后什么課都能教，而且教得蠻好”，甚至當(dāng)前小學(xué)教育界的名師、活躍在教育理論界的大師，都有中師教育的背景。但過去中師的輝煌首先是建立在優(yōu)質(zhì)生源的前提上。而現(xiàn)在師范專業(yè)招生計(jì)劃太多太濫，學(xué)生學(xué)科起點(diǎn)太低。西方教師教育基于博雅教育(LiberalEducation)傳統(tǒng)，素重文理教育，閱讀、寫作和數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科不能太差。但這需要政策來吸引，機(jī)制來選拔。前幾年國家推出的免費(fèi)師范生教育，對于選拔適合全科培養(yǎng)的教師候選人十分有利，一度時(shí)期地方政府也多有效仿。筆者所在的省轄市也曾招收過初中起點(diǎn)的五年制師范免費(fèi)生。但筆者發(fā)現(xiàn)，在中東部地區(qū)，這項(xiàng)政策的亮點(diǎn)其實(shí)不在免費(fèi)，而在就業(yè)。最近幾年，教育與編制、人事反復(fù)較勁，“逢進(jìn)必考”一刀切的人事政策導(dǎo)致該項(xiàng)試點(diǎn)日漸衰微。最近，國務(wù)院在《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》中又重開新篇：鼓勵(lì)地方政府采取多種方式定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師。如果地方政府真能啟動(dòng)“定向培養(yǎng)”政策，一方面，錄取時(shí)在語、數(shù)、英三門基礎(chǔ)學(xué)科的單科成績方面提些硬性要求;另一方面，再強(qiáng)化面試制度，那么吸引、選拔學(xué)科基礎(chǔ)均衡、綜合素質(zhì)較好的全科型苗子也非難事。
(二)大力推行小學(xué)全科教師的本科培養(yǎng)、大學(xué)培養(yǎng)
其實(shí)，我國小學(xué)教師培養(yǎng)上升到本科層次的條件在大部分地區(qū)已經(jīng)成熟。培養(yǎng)本科層次的小學(xué)全科教師，除了直接招收高中畢業(yè)生、進(jìn)行本科培養(yǎng)外，在保護(hù)和發(fā)揮現(xiàn)有中師、大專資源的背景下招收初中畢業(yè)生也有實(shí)例可循：湖南實(shí)施的“2+4”(前2 年注冊中職，2 年后參加全省統(tǒng)考，合格后進(jìn)入本科院校就讀4 年)和江蘇實(shí)施的“5+2”(前5 年為一貫制�？�，5 年后參加全省統(tǒng)考，擇優(yōu)進(jìn)入本科院校再就讀2 年)模式，十分適合綜合培養(yǎng)本科層次的小學(xué)全科教師〕。此外，小學(xué)全科教師應(yīng)由大學(xué)的教育學(xué)院來培養(yǎng)。理由是教師專業(yè)化的前提是教師教育專業(yè)化。而教師教育專業(yè)化包括通識教育、學(xué)科教育、教育理論與實(shí)踐教育的專業(yè)化，這需要通過專業(yè)學(xué)院才能實(shí)現(xiàn)。而三類教育由不同的專業(yè)學(xué)院負(fù)責(zé)，可以有效保證培養(yǎng)教師的專業(yè)水準(zhǔn)。相反，將其放在獨(dú)立設(shè)置的師范院校培養(yǎng)，雖然從師資上可以調(diào)動(dòng)各方力量進(jìn)行綜合培養(yǎng)，具有組織優(yōu)越性。但從實(shí)踐來看，由于師范院校學(xué)術(shù)上的一元化領(lǐng)導(dǎo)，通識教育、學(xué)科教育的課程縮水現(xiàn)象比較嚴(yán)重，相關(guān)課程計(jì)劃執(zhí)行不夠嚴(yán)格。有的出于對學(xué)校聲譽(yù)的考慮，甚至給沒有達(dá)到規(guī)定學(xué)術(shù)要求的學(xué)生頒發(fā)畢業(yè)文憑，即缺少學(xué)術(shù)牽制和監(jiān)督。
(三)文理兼修，明晰全科教師使用的科目邊界
全科教師的科目邊界是多少?我國有學(xué)者描述為“數(shù)理化通吃、音體美史地全扛”，國家教育部相關(guān)文件中表述為“能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)”。這個(gè)表述很客觀但很模糊。對應(yīng)教學(xué)需要，目前國內(nèi)全科教師培養(yǎng)實(shí)踐形成了兩大模式：一是學(xué)科方向模式。其中以上海師范大學(xué)為代表大文大理的二分式，以南京師范大學(xué)為代表的語文與社會、數(shù)學(xué)與科學(xué)、英語與雙語的多分式;二是以杭州師范學(xué)院為代表的綜合培養(yǎng)模式。筆者認(rèn)為，從培養(yǎng)小學(xué)全科教師的目標(biāo)出發(fā)，文理素養(yǎng)是不可或缺的兩個(gè)方面，猶如鳥之雙翼，不能分家。所謂二分、三分抑或多分，實(shí)際上仍然是分科培養(yǎng)的變式。通過這些模式培養(yǎng)出來的全科教師，不僅自身學(xué)科素養(yǎng)此厚彼薄，而且很容易在學(xué)科關(guān)聯(lián)方面畫地為牢。筆者認(rèn)為，對語文、數(shù)學(xué)、外語、體育、藝術(shù)、品德、科學(xué)和綜合實(shí)踐等小學(xué)國家課程的教師配置應(yīng)分為兩類：一是能夠承擔(dān)語文、數(shù)學(xué)、外語、品德和科學(xué)等教學(xué)的多科型教師，也就是通常意義上的全科教師或多科教師;二是能夠承擔(dān)體育、藝術(shù)的�？平處熁蚍挚平處煛Ｅ囵B(yǎng)小學(xué)全科教師的課程就主要圍繞前者展開，而不是在改良后的分科模式上轉(zhuǎn)圈。有人認(rèn)為，若按此培養(yǎng)，課程量會大幅增加。但從國外經(jīng)驗(yàn)來看，要培養(yǎng)合格的全科教師，非輕松能得之�？梢姡刎�(fù)荷的教學(xué)訓(xùn)練幾乎是各國師范教育的特色。
(四)認(rèn)識全科教師的普適性，排除輿論干擾，專心致志推進(jìn)全科實(shí)踐
現(xiàn)在學(xué)界還有這樣一個(gè)觀點(diǎn)，認(rèn)為全科教師只適用于小學(xué)低年級，不適合小學(xué)中高年級。持此論者不乏教師教育專家和小學(xué)一線的校長。筆者認(rèn)為，這是基于目前我國教師隊(duì)伍現(xiàn)狀的直觀判斷，潛臺詞是小學(xué)低年級對學(xué)科知識要求較低。這也說明小學(xué)中高年級使用全科教師，對教師的學(xué)科要求和學(xué)科整合能力要求確實(shí)會更高。如果現(xiàn)在的教師教育機(jī)構(gòu)真的能夠按照全科要求培養(yǎng)出本科層次甚至更高層次的全科教師來，那么這個(gè)問題必然會迎刃而解。筆者曾遇到一位具有碩士學(xué)位的加拿大教師，她承擔(dān)過K1-12(Kindergarten-Grade12)的教學(xué)，即相當(dāng)于我國小學(xué)到高中所有課程的教學(xué)。目前我國不少院校培養(yǎng)的全科教師，其教學(xué)勝任力較低，但并不能因此說明全科教師只適合于小學(xué)低年級，只能說目前全科教師的實(shí)踐宜于從小學(xué)低年級開始。另外，不能因?yàn)楹细竦娜平處熛∪保驮谌茖?shí)踐上裹足不前。我國小學(xué)全科教學(xué)實(shí)踐步伐緩慢的重要原因之一就是輿論干擾過多。實(shí)際上，多數(shù)人擁護(hù)的政策不一定就是對多數(shù)人好的政策。因?yàn)榇蟛糠秩嗽谏钪袑κ玛P(guān)自己切身利益的事有一些判斷，容易從直觀角度，只看直接后果，不看實(shí)質(zhì)性的間接后果。改變這種現(xiàn)狀，專家治教就顯得尤其重要。例如，聞名全國的廣州沙面小學(xué)，其小班授課、雙師協(xié)同、包班管理的全科組織模式，在實(shí)驗(yàn)之初也曾受到質(zhì)疑甚至反對，但其領(lǐng)銜人物張鳳娟校長并未因此而畏懼人言，反而大膽探索，終于在理論與實(shí)踐方面均有所建樹。所以，推進(jìn)全科教學(xué)實(shí)踐，既需要智慧，更需要勇氣。
(五)切實(shí)提升全科教師的學(xué)科整合能力和組織管理能力
學(xué)科整合能力是指教師在具備相關(guān)學(xué)科知識的前提下，將這些知識聯(lián)系、整合起來的技能。要求教師具備多學(xué)科的知識背景，能夠找出超越學(xué)科界限的概念、通則和原則，并將這些知識整合進(jìn)教學(xué)主題中。學(xué)科整合能力是全科教師的一項(xiàng)基本能力。如何培養(yǎng)這種能力?從支持系統(tǒng)來看，要強(qiáng)化職前教育中的通識教育和學(xué)科教育，重視寬口徑的職后培訓(xùn)。從教師自身來看，要通過閱讀拓展知識廣度與深度，經(jīng)過反復(fù)實(shí)踐促進(jìn)學(xué)科融合，加強(qiáng)教學(xué)反思促進(jìn)教育科研。從學(xué)校系統(tǒng)來看，要加強(qiáng)教學(xué)模式變革，組織主題探究性教學(xué);重視學(xué)習(xí)載體建設(shè)，創(chuàng)設(shè)綜合性教學(xué)平臺;不斷優(yōu)化學(xué)習(xí)內(nèi)容，聚焦“大概念”，以更少、更高、更清晰的核心概念來統(tǒng)攝各個(gè)學(xué)科。另外，就是教師的組織管理能力的培養(yǎng)問題要引起重視。全科教師不僅需要具備課堂、教學(xué)內(nèi)容管理的能力，還必須具備班級工作的管理能力、課外活動(dòng)的指導(dǎo)能力、社會活動(dòng)的參與能力、突發(fā)事件和棘手間題的應(yīng)變處理能力等。教師只有具備這些能力，才能適應(yīng)包班的組織形式。而教師教育機(jī)構(gòu)對管理知識和能力的培養(yǎng)相對明顯不足。因此這種現(xiàn)象一定要引起重視并切實(shí)得到改觀。
(六)加強(qiáng)編制管理，使小學(xué)包班教學(xué)與管理成為可能
執(zhí)行我國的班額標(biāo)準(zhǔn)，全科教師包班教學(xué)與管理是行不通的。2003 年，OECD(經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織)成員國有關(guān)班額的調(diào)查顯示，小學(xué)和初中的平均班額分別為21.6 人和23.9 人。德國規(guī)定小學(xué)班額不能超過30 人。澳大利亞規(guī)定一年級為25 人，二至十年級為30 人。我國小學(xué)的班額雖然難以達(dá)到國際通行標(biāo)準(zhǔn)，但并非沒有潛力可挖。這需要著重解決兩個(gè)問題：一是小學(xué)教師編制配備不足的問題。按照相關(guān)規(guī)定，小學(xué)教職工與學(xué)生之比應(yīng)為1：19。如果真正按此比例配足，剔除少量非教學(xué)人員，1名教師所要負(fù)責(zé)的學(xué)生也就是20 多名，實(shí)行包班教學(xué)與管理是完全可能的。但事實(shí)是，有的地方要么有編不補(bǔ)，要么將管理部門與小學(xué)混編混崗、占用教師編制。所以這個(gè)問題的解決需要政府的投入和決心，甚至需要專項(xiàng)治理。二是小學(xué)教師隊(duì)伍良莠不齊、使用效率低下的問題。由于歷史原因，在不少小學(xué)，一些50歲、60 歲的教師已經(jīng)完全不能勝任當(dāng)前教學(xué)，不少人被安排到圖書館甚至傳達(dá)室?guī)烷e打雜。雖然脫離教學(xué)崗位，但還是編制和名義上的教師，導(dǎo)致教師隊(duì)伍整體使用效率較低。如何解決這個(gè)問題，筆者考慮是否可以憑借我國機(jī)關(guān)事業(yè)單位養(yǎng)老保險(xiǎn)改革實(shí)施的機(jī)遇，對工作年限已經(jīng)達(dá)到退休條件的，通過提前退休的方式加速小學(xué)教師隊(duì)伍的新陳代謝，讓在教學(xué)崗位上的教師真正能夠獨(dú)擋一面，從而使包班教學(xué)與管理成為可能。
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