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論悲劇作品中的情感美教育
摘要：魯迅說：“悲劇是將人生有價(jià)值的東西毀滅給人看”。“毀滅”的目的是為了能引起審美主體的悲痛、哀苦等情緒，產(chǎn)生悲劇美，從而起到陶冶情操，凈化心靈，辯別真善美，樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。關(guān)鍵詞：悲劇作品、情感美、教育
文學(xué)作品來源于生活，但又高于生活�，F(xiàn)實(shí)生活，有喜也有悲，因而文學(xué)作品，也就有喜劇和悲劇。我們不希望看到悲劇的產(chǎn)生，畢竟它會(huì)帶給人們不幸與憂傷。但我們卻欣賞文學(xué)作品中的悲劇，賞析作品中的悲劇與情感美。因?yàn)橐粋�(gè)撼動(dòng)人心的悲劇作品，比那些歌功頌德粉飾太平的平庸作品更有力量。
莫泊桑的《項(xiàng)鏈》就是悲劇作品，學(xué)生在范讀課文讀至“你打算讓我穿什么去呢？”時(shí)聲音有些異樣，似乎是強(qiáng)忍著笑。文學(xué)作品，尤其是悲劇作品，具有較高的審美屬性。作者在描寫馬蒂爾德的語言及心情時(shí)，決不是為博得讀者一笑，而是要通過人物及情節(jié)真實(shí)地再現(xiàn)法國當(dāng)時(shí)愛慕虛榮、追求享樂的真實(shí)生活。然而，學(xué)生卻不理解，造成這種審美失距和偏向的原因很多。學(xué)生與其中人物所處時(shí)代的隔膜，彼此生活境遇體驗(yàn)的迥異，特別是情感體驗(yàn)的限制，使得作品情感與學(xué)生情感產(chǎn)生差異，這在一定程度上有礙于心靈的介入，同時(shí)也是語文教學(xué)中忽視思想教育的一個(gè)反映。魯迅說：“悲劇是將人生有價(jià)值的東西毀滅給人看”。“毀滅”的目的是為了能引起審美主體的悲痛、哀苦等情緒，產(chǎn)生悲劇美，從而起到陶冶情操，凈化心靈，辯別真善美。那么，如何使學(xué)生在悲劇作品的審美之中陶冶心情，鍛造人格，實(shí)現(xiàn)悲劇作品的情感美呢？結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，我有以下幾點(diǎn)感受：一.以情境創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)情感情感是作者創(chuàng)作的原動(dòng)力，“情動(dòng)于衷而形于言”；情感也是作品的生命力，“感人心者莫先乎情”。凡是感人的作品都滲透著作者強(qiáng)烈的思想感情，那些膾炙人口的名篇之所以能使人愛讀或流傳不衰，不僅因?yàn)槠湔Z言文字美，更重要的是文中滲透著作者熾熱的情感。悲劇作品也如此，看到《竇娥冤》中竇娥蒙冤受屈被綁赴刑場，與婆婆絕別的悲壯畫面，聽到她那怨天恨地的呼號，誰不灑一掬同情之淚？讀著《屈原》中的雷電頌，其間那無比高昂的戰(zhàn)斗激情，火一般的語言，雷霆萬鈞的磅礴氣勢，誰又不為之心動(dòng)？在語文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生入情是實(shí)施情感教育的主要途徑。
人的感情是在一定的情境中產(chǎn)生的，在歡樂的氣氛中，人就會(huì)歡樂；在悲哀的氣氛中，人就會(huì)悲哀。有時(shí)，一個(gè)人的感情還能感染別人，形成一種潛移默化的精神力量。因此，教師應(yīng)深入鉆研教材，挖掘教材中的情感因素，創(chuàng)設(shè)與教材內(nèi)容相適應(yīng)的氣氛。根據(jù)教材不同體裁，不同內(nèi)容，不同基調(diào)，進(jìn)入文章角色或境地，把作者寄托的情感化為自己真實(shí)的情感，用自己的歡樂痛苦去感染學(xué)生。
該激昂時(shí)，昂奮動(dòng)情，令人肅然；該悲壯時(shí)，如泣如訴，為之動(dòng)容，引導(dǎo)學(xué)生從“有我之境”進(jìn)入“無我之境”。這樣，不僅能陶冶學(xué)生心靈，凈化思想，感知美，還可以在美的欣賞中扎實(shí)地掌握語文知識。比如在講杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)，首先讓學(xué)生對人物形象和場面進(jìn)行想象：流落他鄉(xiāng)已多年，饑寒交迫的日子時(shí)時(shí)困襲著詩人。今天又是一個(gè)秋風(fēng)呼嘯的日子，詩人拖著如柴的軀體，掙扎著在拐杖的支撐下一步一拐地走到門口，看著那肆虐的秋風(fēng)把茅屋上的茅草一捆一捆地掀去，想到今晚若下雨，一家人又沒棲身之所時(shí)，詩人思緒萬千……隨著緩慢、低沉的敘述，教室里氣氛肅然，非常寂靜，學(xué)生表情戚然，完全投入到了作品的情境里。這一情境，蘊(yùn)含著相當(dāng)豐富的情感因素，有對往事的回憶，也有對悲痛、孤獨(dú)、衰傷的情感渲泄，更有對未來生活的沮喪和絕望。這里的茅屋、茅草、秋風(fēng)因流落他鄉(xiāng)，饑寒交迫的詩人而含情，詩句因一千多年后的我們而復(fù)活，成為聯(lián)接時(shí)空的橋梁。情境創(chuàng)設(shè)作為一種教學(xué)手段，個(gè)性鮮明，功效卓著，使學(xué)生在情境創(chuàng)設(shè)中體驗(yàn)情感美，加強(qiáng)了悲劇作品的審美效果。
以情境再現(xiàn)體驗(yàn)情感
“凡人之心，無不有詩。”在教學(xué)中如何調(diào)動(dòng)學(xué)生這一主體的情感反應(yīng)，是極其可貴的。在實(shí)踐中我認(rèn)為情境再現(xiàn)的教學(xué)法值得一試。情境再現(xiàn)是要抓住其中一個(gè)或幾個(gè)最能夠濃縮悲劇情感，聚射作品主旨的點(diǎn)來作深層剖析，以鞭辟入里的方式觸及學(xué)生的靈魂，使人有切膚之痛。譬如，《為了忘卻的記念》這一課有三處是作者郁積在內(nèi)心深處的悲憤之情火山般噴出的地方。一處是魯迅聽說五作家遇害的心情，用了一句話“原來如此！……”第二處是五作家死去，作者寫的悼亡詩，第三處是課文第五部分。當(dāng)講到“原來如此……”時(shí)，用多種語調(diào)和相應(yīng)的表情，再現(xiàn)作者那種無法遏制的悲憤和迫于無奈的苦痛心情。
讓學(xué)生體味到這種復(fù)雜的情感流
動(dòng)和沖突。當(dāng)講到悼亡詩時(shí)，采用情境再現(xiàn)法。講述“慣于長夜過春時(shí)……怒向刀叢覓小詩”一節(jié)時(shí)，臉上露出悲憤的表情，表現(xiàn)出慷慨激昂的情緒，讓學(xué)生仿佛親身體驗(yàn)到詩人當(dāng)時(shí)的心態(tài)律動(dòng)一般。當(dāng)讀到”吟罷低眉無寫處，月光如水照緇衣”時(shí)，語言節(jié)奏放慢，語調(diào)低沉，顯出痛苦、孤寂，茫然的態(tài)勢，使學(xué)生在一種變化的情感氛圍里對慘白的月色，墨黑的衣服交相映襯烘托出的漫漫長夜之黑暗，意境之凄涼有深刻的體會(huì)和想象。這樣，學(xué)生不僅能較準(zhǔn)確地把握住作品的審美評價(jià)和審美態(tài)度，而且能很快地進(jìn)入情境與作品中的情感產(chǎn)生心靈上的共鳴。
以情境感悟體驗(yàn)情感美
蘇霍姆林斯基說：”我一千次地確信，沒有一條富有詩意的感情和美的清泉，就不可能有學(xué)生的全面智力的發(fā)展。”這里強(qiáng)調(diào)出了情感教育的重要意義。如果說語文教育的終極目的是發(fā)展個(gè)性形成健全的人格，那么，這些悲劇作品的情感教學(xué)則應(yīng)是實(shí)現(xiàn)這一目的的重要一步。悲劇具有深刻的道德教育作用，能夠提高人的品格，激發(fā)人的意志，在審美感受的各種形態(tài)中，悲劇的感受是最接近道德判斷和實(shí)踐意志的。在教學(xué)中，除了以情境創(chuàng)設(shè)，情境再現(xiàn)等方法把學(xué)生帶入到悲劇作品的特定情境之中，在情感上產(chǎn)生移情和共鳴之外，讓學(xué)生感悟其中的哲理美和悲壯美，使性情得到陶冶，靈魂得到凈化從而摒棄消極、頹廢的情感，吸收健康積極的情感，產(chǎn)生對客觀事物的肯定或否定的審美態(tài)度或?qū)徝涝u價(jià)，樹立正確的人生觀、價(jià)值觀，獲得哲理美的享受也是至關(guān)重要的一步。例如在給學(xué)生講解《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中的“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏，吾廬獨(dú)破受凍死亦足！”這幾句時(shí)，可以讓學(xué)生思考：以上幾句是詩人在什么樣的情景之下，是在什么樣的處境之中抒發(fā)的？體現(xiàn)了詩人怎樣的博大胸襟和高尚情操？此句在全詩中處于什么樣的主導(dǎo)地位？這樣以潛移默化的方式，步步扣動(dòng)學(xué)生的心弦，讓學(xué)生入情入境，從而感悟其中的哲理美，達(dá)到情感教育的目的。
總之，在課堂教學(xué)和指導(dǎo)學(xué)生課外閱讀中，要積極引導(dǎo)學(xué)生理解、賞析悲劇作品中的悲劇與情感美的豐富內(nèi)涵。讓學(xué)生在審美之中陶冶情操，凈化心靈，樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。
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