生本模式下語文閱讀教學的誤區與思考
摘要：語文生本教學是一種有別于師本教學的新理念，它給當前語文閱讀教學注入了無限的生機和活力。然而在實踐中一直有一個問題令我們關注和思考，就是在這熱熱鬧鬧的課堂背后到底能讓我們的學生獲得多少有益的東西？本文就這一問題做出了一些探討。關鍵詞：生本教學；課堂閱讀；誤區與思考
生本教學剛進入我們的視野，讓人耳目一新，眼前一亮，教師們發現原來課還可以這么上，學生竟然有如此大的潛能可以挖掘。因此，這些實驗教師滿腔熱血，積極投身到這一令人興奮的新生事物之中。實驗轟轟烈烈，可時隔一年，教師們熱情似乎漸漸退潮，猶有偃旗息鼓之感。人們不禁要問：先前那個令人亢奮的生本教學模式不行了么？
眾所周知，傳統的語文課堂閱讀教學基本上是以教師為主體，彰顯的是教師一言堂的霸主地位。教師講，學生聽，教師寫，學生抄，學生一直被認為是被動接受的個體。整個閱讀教學中，教師忽視了學生的主觀感受及情感體驗，教師猶如保姆一般，不敢放手讓學生去學習實踐，導致學生的思維囿于教師親手為他們畫好的圓圈內不敢越雷池于一步。思維的僵化，思想的火花何以點燃！而生本教學則是一種迥異于傳統教育思想的新理念和新方法，“生本”、“生本”，顧名思義，以學生為根本，這種教學模式應該說是近年來深化語文課堂教學改革的一條好路子。它既遵循教育的基本原則，又改變了傳統的教學行為，讓學生成為了課堂的主體，能讓學生開展自主、合作、探究的創造性學習活動。就本質而言，這種模式應該是符合當前課改的理念及未來教育發展的方向的，因此，我們絕不能因為實驗中出現一些問題就全盤否定一個新生事物，致使其不能枝繁葉茂，順利成長；當然，我們也更不能忽視其負面影響，我們只有積極地從中找到問題的癥結，才能揚長避短，順利前進。靜言思之，筆者認為過往的生本閱讀教學實踐中主要存在以下誤區：
一、討論過分流于形式
雖然課前教師已經布置了一些前置性作業，或許有些同學已經對文本有所了解，但課本的內容仍需要教師引導學生深入理解。有的教師為了騰出時間給學生展示，卻忽略了對課文內容的處理，結果對于課文中需要引導學生去體會，去挖掘的東西總是草草處理，或者直接跳過。如教《紫藤蘿瀑布》一文時，簡單介紹完作者以后，給三分鐘時間讀課文，隨即展開討論。課堂上看上去活動形式多樣，嘻嘻哈哈，氣氛活躍，可一堂課下來學生卻知之甚少，這種教學上的虛假繁榮是要不得的。課后學生若不反復閱讀文本，就無法熟悉材料，更談不上什么閱讀感悟和情感體驗，自然閱讀后的討論與交流是極其表面甚至亂來一氣的。因此，我們教師在教學過程中要遵循認知規律，把文本的認知作為基礎，引導學生充分分析教材隱含的信息，讓學生與文本深入接觸，主動地、專心致志地、饒有趣味地去讀，從而引發學生思考。教師在教學過程中首先要給學生的獨立思考留出一定的時間、空間，盡可能讓他們用經驗、情感對作品進行解讀。在此基礎上讓學生談談自己的理解、體驗和獨特感受，讓學生的心靈不斷地碰撞出思維的火花。
二、課堂氣氛過分追求熱鬧
誠然，生本教學注重營造良好的課堂氛圍，讓學生處在一種無拘無束、自由暢達的空間里，盡情地“自由參與”與“自由表達”，正如孔子所言的“知之者不如好之者,好之者不如樂之者”那樣，教師放下師者的架子，把自己看成學習過程中普通的一員，做孩子們的合作伙伴、“大朋友”，與學生平等對話，讓學生暢所欲言，使學生的思維靈動起來，創造精神充分地激發出來，這是現代教育極其倡導的。而問題的關鍵是，我們的實驗教師在閱讀活動的指導中過分追求氣氛的效果，片面認為只要把課堂氣氛弄得熱熱鬧鬧就行，一堂課學生參與得多，討論熱烈，掌聲雷動就是成功的標志。
其實，這與現代課堂教學提出的科學、生動、高效的原則是相背離的。教師若把學生的思維興趣引導到課文的一些細枝末節上，這種討論就沒有太大的意義可言，課堂討論應基于文本中那些有價值的內容，著重具體而有深度地進行討論和鑒賞，課堂活動的形式也應該為教學的主要內容服務。只有這樣，學生才能正面而積極有效地掌握閱讀的方法，提高鑒賞的水平，確立正確的世界觀和人生觀，產生美好和崇高的情感。 三、表揚用得過濫
在生本的課堂上，教師的主要任務就是幫助學生打開心中一扇扇思考的大門，保護學生的表現欲，尊重學生獨特的閱讀感受，理解、寬容、鼓勵學生大膽地說出自己的閱讀感受及情感體驗，充分享受語文閱讀所帶來的快樂。教師一方面應該帶著寬容的心去肯定他們，哪怕學生的這些閱讀感受并沒有多少實際價值的，甚至是幼稚可笑的，但是，另一方面我們還是應該實事求是，尊重科學，對學生的回答、觀點和認識給予中肯的評價，切忌一團和氣附和式地討好學生，無原則地表揚學生，以免學生混淆是非，模糊正確的道德情感標準。而過往的活動中一些教師對同學在課堂上的發言中出現的一些語病、錯誤信息等，甚至是認識觀念上的問題都聽之任之“聽而不糾”，甚至無原則地用“真好”、“很好”、“你真是太棒了”諸如此類的溢美之辭夸贊學生，弄得學生噓聲四起，哭笑不得。如此的“口水表揚”非但毫無價值，甚至連教師的形象也受到影響。例如有一教師在指導學生閱讀《《論語》十則》中的內容，讓學生說說自己的理解時，一個學生的回答讓人啼笑皆非，可那位教師卻還一個勁地點頭表示贊許，其教育教學效果如何就可想而知了。
四、問題限制太多
閱讀是一種個性化的解讀過程，學生是根據自己的“閱讀期待”，與課文產生認同、共鳴，或進行質疑、批判。大家都知道，“一花一世界，一樹一菩提”，在閱讀的情感體驗中“一千個人眼里就有一千個哈姆雷特”。在學習《藤野先生》一文時，學生們對“藤野先生的穿衣服太模胡”有不同的解讀，有的說藤野先生穿著隨便，不講究；有的說藤野先生太懶散，生活習慣不好；也有人說先生是一個另類，正如一位不修邊幅的藝術家。本來學生有這樣那樣的認識與解讀不值得大驚小怪，也無離經叛道那樣恐怖，教師稍作正面引導即可。然而那位教師非要先指責學生一番，然后生硬地向學生灌輸教科書中那冰冷冷的所謂標準答案，師道尊嚴的霸氣此時暴露無遺！事實上，由于個人的知識背景、個性特點、家庭與社會背景的不同，社會生活經驗的差別，個人的理解能力和角度也不同，我們應該允許學生對閱讀內容做出有個性化的認識，尤其在文學作品的閱讀鑒賞中，更不能刻意追求“標準答案”，而是要精心設計話題來激發學生的個性理解。所以，在課文內容鑒賞的設計上，教師應摒棄強調“答案唯一”的限定性問題，容許答案的多樣性，應該多設置一些能促進學生多向思維、個性化思考的開放性問題，培養學生在閱讀教學中的發散性思維和探究意識，讓我們的課堂教學突破教室和校園的圍墻，走向大自然和豐富多彩的社會生活。
以上只是筆者在生本語文閱讀教學實踐中的一些粗淺看法，以此為鑒，不斷反思，同時也希望能借此拋磚引玉，得到同行們對生本教學的寶貴意見，使我們在生本教學這條美麗而多艱的道路上走得更加穩健，更加長遠。
參考文獻：
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