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淺談高校青年教師角色轉換的心理困惑與教師成長
論文關鍵詞:教師角色 心理困惑 教師成長
論文摘要:隨著高校辦學規模的不斷擴大,大批青年教師進入教學崗位,高校青年教師角色轉換的問題也再度凸顯。本文從教師角色和教師成長兩個方面闡述了教師角色及青年教師在角色轉換中的心理困惑,并相應提出教師成長的基本途徑。
隨著我國高等教育的的迅速發展,青年教師的隊伍日益龐大,越來越成為高校發展的生力軍。但青年教師,尤其是剛剛跨進教師隊伍的青年教師在教師角色轉換、角色認同以及如何成長為一名合格教師都存在很多困惑。認真研究和解決這一困惑,使他們更好地融入工作中,承擔好教學研究工作,發揮自身的才智,對我國高等教育事業的發展具有重大的理論和現實意義。
一、角色與教師角色
角色,亦稱社會角色,它指人在特定的社會環境中相應的社會身份和社會地位,并按照一定的社會期望,運用一定的方式履行相應社會職責的行為。如父母、工人、農民等都是社會角色,教師也是一種社會角色。教師作為人類文化的傳播者,在人類文化的繼承和發展中起著橋梁紐帶的作用。唐朝的韓愈說“師者,所以傳道、授業、解惑也”,就是對我國古代較早對教師角色行為、義務及權利比較精確的概括。而隨著人類文明的發展,教師角色又被賦予更多的內容和意義。所謂教師,是指受過專門教育和訓練的,在學校中向學生傳遞人類科學文化知識和技能,發展學生的體質,對學生進行思想道德教育,培養學生高尚的審美情趣,把受教育者培養成社會需要的人才的專業人員。教師角色是教師在學校教育中,為實現與其身份地位相對應的權利和義務時,所表現出來的符合社會期望的態度與行為模式的綜合。具體來說,教師是知識傳播者、學習發動者、組織者和評定者;父母長者、朋友和管理員;榜樣和模范公民;學生靈魂塑造者;教育科學研究人員。
二、教師職業角色的形成
在現實生活中,當某個成員在特定的職業崗位上工作時,便充當著特定的職業角色。教師職業角色的形成有時間、程度等差異,這些差異將影響一個教師的成熟和成長,最直接的將影響教育教學工作。
(一)教師職業角色意識的形成過程
角色認知階段。角色認知指角色扮演者對某一角色行為規范的認識和了解,知道哪些行為是正確的,哪些行為是不合適的,表現為了解教師角色所承擔的社會職責,能夠將教師所充當的角色與社會上其他職業角色區別開來。
角色認同階段。指通過親身體驗接受教師角色所承擔的社會職責,并用來控制和衡量自己的行為。對角色的認同不僅是認識上了解了教師角色的行為規范,而且在情感上也有所體驗。對教師角色的認同,是在一個人正式充當這一角色,有了教育實踐后才真正開始的。
角色信念階段。教師角色中的社會期望與要求轉化為個體的心理需要。這時教師堅信自己對教師職業的認識是正確的,并視其為自己行動的指南,形成了教師職業特有的自尊心和榮譽感。
(二)促進教師角色形成的主要條件
要促進教師角色的形成,首先要使從事教師職業的人在正式成為教師前就對教師職業及相應的角色有一個較為全面而正確的認識。其次,通過榜樣的行為示范,人們能夠掌握社會對教師的角色期待,學會在不同情境中從是角色活動,處理角色沖突。再次,要促進教師角色意識的形成,新教師還要通過自己的教育實踐,是自身的心理需要發生變化。
三、角色轉換的心理困惑
(一)教師角色意識淡薄
新教師雖然從報到那刻起,在形式上已完成了從學生到教師的身分轉變,但思想仍未脫離學生的意識和心態,對教師角色的認識還較為模糊,特別是有些高教新教師不是從師范院校出來,選擇教師這個職業并不是經過深思熟慮,因此也就欠缺自己的教育理念。在步入工作崗位后,由于面臨新的工作、生活環境,需要逐步適應高校工作的特點,同時初為人師,在角色認知上便存在著朦朧感,沒有科學地分析并理性地理解教師這個職業。
(二)教學效能感缺乏
教學效能感的概念來源于美國心理學家班杜拉的自我效能理論,是指人對自己能否成功進行某種成就行為的主觀推測和判斷。它包括兩個成分,即結果預期和效能預期。結果預期是指個體在特定情境中對特定行為可能結果的判斷,而效能預期是指個體對自己有能力成就某種作業水平的信念。根據班杜拉的自我效能理論,教師的教學效能感也分為一般的教育效能感和個人教學效能感兩個方面,一般教育效能感指教師對教育在學生發展中作用等問題的一般看法與判斷;教師個人教學效能感指教師對自己教學工作能力的認可程度。
新教師剛進入高校,第一次接受教學工作任務,對教學工作的結果預期只能根據自己學生時代的相關信息來做出,有不明確、不穩定等特點。另外,由于自己的教學工作能力還沒得到過驗證,對自己的教學效能預期也無法做出判斷,于是在教學工作中容易出現信心不足或者迷茫的情況。
(三)心理上缺少歸屬感
高校是人才集聚的地方,其教師結構及其組織形式與中小學的不同,教師中有教授、副教授、講師和助教等,其組織形式可以描述為“松散結合系統”。“松散結合系統”的意思是“結合在一起的
(四)自身發展的定位不明確
人都有自我規劃、自我發展和需要,特別是高校新教師,他們學歷高,文化功底厚,自我發展的欲望更加強烈。但由于對自身認識的局限性,以及對高校的工作環境、教學科研工作的高要求還有很多不適應,許多新教師往往缺乏正確的自我認知,亦不能根據所處環境相應地規劃自己的未來發展。
四、教師成長
(一)青年教師成長的歷程
福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題,把教師的成長分為關注生存、關注情境和關注學生等三個階段。處于關注生存階段一般是新教師,他們非常關注自己的生存適應性,最擔心的問題是:“學生喜歡我嗎?”、“同事們如何看我?”、“領導是否覺得我干得不錯?”等等。當教師感到自己完全能夠生存時,便把關注的焦點投向了提高學生的成績,即進入了關注情境階段。在此階段教,師關心的是如何教好每一堂課的內容。一般來說,老教師比新教師更關注此階段。在關注學生階段,能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標志之一。
從調查的情況看,青年教師的成長大致經歷以下幾個階段:
1.適應期(1-2年)
剛剛從學校畢業走上工作崗位的新教師,往往幻想自己走上工作崗位后,能瀟灑地走進課堂,一炮打響。然而,當他面對復雜的課堂教學而感到無所適從時,就產生了理想與現實的失落感,急切需要獲得實用的教學技能。另外,新教師畢竟都是剛剛畢業的學生,角色轉換的突變,也使得他們既有初為人師的愉悅感,又有一種因接觸新環境而產生的拘束感。
2.穩定期(3-5年)
經過一段時間的教學實踐的磨煉、新教師逐步適應了學校的生活節奏,對學生逐漸產生了感情,鉆研教學業務的興趣逐漸穩定,開始勝任教學工作,能根據實際情況考慮或參加相關的業務進修,表現出對教師職業較為投入、情緒較為穩定的一種心態。這一階段,是其形成正確的教育思想和良好的心理素質的關鍵階段,也是其有可能成為骨干教師的苗子而初露端倪的階段。
3.發展期(6-10年)
這一時期,大部分教師已熟練掌握了教學基本功,積累了一定的教育教學經驗,開始形成初步的教學風格,渴求學習教育理論及他人經驗,對教育科研表現出濃厚的興趣,有教育教學論文在報紙雜志上發表,逐步成為學校的教學骨干,逐漸被同行和學校領導認可。
(二)青年教師成長與發展的基本途徑
1.觀摩和分析優秀教師的教學活動
課堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩,一般來說,為培養提高新教師和教學經驗欠缺的青年教師,宜進行組織化觀摩,非組織化觀摩要求觀摩者有相當完備的理論知識和洞察力。
2.開展微格教學
微格教學指以少數的學生為對象,在較短的時間內(5-20分鐘)嘗試做小型的課堂教學,可以把這種教學過程設置成錄像,課后再進行分析。這是訓練新教師提高教學水平的一條重要途徑。微格教學的效果在四個月后仍很明顯。
3.進行專門訓練
將“有效的教學策略”交給教師,其中的關鍵程序有:每天進行回顧;有意義地呈現新材料;有效地指導課堂作業;布置家庭作業;每周、每月都進行回顧。
4.反思教學經驗
波斯納提出了一個教師成長公式:經驗+反思=成長�？祁D等人1993年提出了一個教師反思框架,描述了反思的過程:教師選擇特定問題加以關注,并從可能的領域收集關于這一問題的資料。教師開始分析收集來的資料,形成對問題的表征,以理解這一問題。一旦對問題情境形成了明確的表征,教師就開始建立假設,以解釋情境和指導行動,并且還在內心對行動的短期和長期效果加以考慮�？紤]過每種行動的效果后,教師就開始實施行動計劃。
布魯巴奇等人1994年提出了四種反思的方法:反思日記;詳細描述;交流討論;行動研究。
青年教師是我國高等教育發展的動力,他們成長的好壞直接影響我國高等教育的質量和高校發展的后勁。他們的師德師風和教學能力對大學生思想品德的形成、知識的掌握程度以及思維方法、創造精神和人格的養成都起著重要作用。關注青年教師的成長,是社會和學校的責任,也是青年教師應當積極正視的。
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