教師成長論文

教師成長論文1

　　一、幼兒園教師專業發展研究的簡要回顧

　　自20世紀60年代，特別是80年代以來，旨在大幅度提高教師專業化水平的教師專業化運動日益成為各國提高教師專業質量的主導運動。1986年，美國卡內基工作小組、霍姆斯小組相繼發表了《國家為培養21世紀的教師作準備》、《明天的教師》的報告。這兩個報告同時提出以教師的專業發展作為教師教育改革的目標，旨在確立等同于醫師、律師職業的教師職業“專業性”。 1989~1992年，經濟合作與發展組織(OECD)相繼發表了一系列有關教師及教師專業化改革的研究報告，如《教師培訓》、《學校質量》、《今日之教師》、《教師質量》等。1996年，聯合國教科文組織召開了以“加強在變化著的世界中的教師的作用之教育”為主題的第45屆國際教育大會，提出“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略”。20xx年9月，由教育部師范教育司組織編寫的國內第一部關于教師專業發展研究的專著《教師專業化的理論與實踐》正式出版，由此，“采取切實措施，大力提高我國教師的專業化水平”的序幕漸漸開啟。

　　與中小學相似，幼兒園教師專業發展的基本脈絡和研究趨向主要集中在以下三個方面：一是幼兒園教師專業發展內涵的研究，二是幼兒園教師專業發展階段的研究，三是幼兒園教師專業發展促進方式的研究。國內幼教類核心期刊三年來發表了諸多理論與實踐兼顧、具有一定指導意義的相關文章，受到了廣大幼教工作者特別是一線教師的普遍歡迎。然而，有關幼兒園教師專業發展的研究還存在一些問題和困惑，如研究尚停留在經驗總結與概念澄清階段，理論研究、文獻研究以及通識性、科普性文章較多，實證研究、跟蹤研究與田野研究較少，具有針對性、前瞻性、可操作性、應用性的研究成果較為缺乏等。要切實提高教師專業發展的程度，不能單從教育學、心理學這類教育學科中尋求解決方法與策略，還要綜合運用社會學、經濟學、倫理學、文化學的多學科視角，不斷解析探究幼兒園教師專業發展的本質與規律，從而解決實踐問題，提升幼兒園教師專業發展的質量。

　　二、幼兒園教師專業發展多學科視角審視

　　1.社會學視角：社會分層和社會流動要有利于切實改善與提升幼兒園教師的社會地位

　　社會分層是一種社會現象，也是一種社會過程，存在于各種社會形態之中。社會學家引入分層概念，旨在分析表達社會不平等體系，依據一定的等級標準，把社會成員劃分為若干等級層次。社會流動是指個人、群體在社會分層結構（也包括地理空間結構）中的位置變化。合理的社會流動能調整個人與分層結構之間的關系，改變個人的社會地位；能形成開放式的分層結構，為個人提供改變社會地位的平等機會；能促進分層體系的量變進程，形成合理的結構形式；能緩解地位差別造成的沖突，使差別本身產生積極的社會作用。在社會分層與社會流動過程中，無論其分化的時空范圍、方向和速度，還是其分化的狀態、內容、形式與性質，如果不是朝著正向互動、垂直向上的目標方向運行，可以肯定，幼兒園教師的專業發展將無從談起。實踐證明，幼兒園教師的社會地位層級愈明，教師的專業發展動力愈強，成效愈顯著。

　　幼兒園教師（尤其是面廣量大的農村幼兒園教師）應該獲得相應的社會地位確認。在從業資格方面，幼兒園教師作為專業（至少是準專業）工作者，應該具備相應的教師資格證書或學歷證書，接受過系統的幼教專業訓練，其職稱評定、培訓進修、評優評先等也要比照當地小學教師的標準執行。在工資待遇方面，幼兒園教師的工資待遇應為當地最低勞動工資標準的1~2倍或參照當地公務員工資標準執行。作為社會基本生活的保障，幼兒園教師還應享有持續、穩定的養老保險、醫療保險和失業保險。

　　2.經濟學視角：學前教育作為一種社會公共產品，在資源供給上政府應該遵循“公平優先，兼顧效率”的原則

　　長期以來，全國學前教育投入嚴重不足，在園幼兒數占全國學生數的9~10%，但經費僅占教育總經費的1.3~1.4%。學前教育經費在進行再分配時，少數窗口、示范、城鎮幼兒園占用了大部分經費，面廣量大的一般幼兒園和農村幼兒園則經費短缺嚴重。具體到單個幼兒園，在經費使用上，硬件與軟件投入的比例很不合理，人力資本長期處于投入不足狀態。據統計，20xx年全國普通高校生均經費為12390元，幼兒園生均經費僅為291元;20xx年山東省共有6.8萬農村戶口的幼兒園教師，其中月工資300元以上的占27%，200~300元的占20%，100~200元的占35%，其余1萬余名農村戶口幼兒園教師的月工資不足百元。這種不對稱、非均衡、不合理的狀態使得幼兒園教師的專業發展舉步維艱，急需政府宏觀調控的大力支持。作為一種社會公共產品，政府在學前教育資源供給上應該遵循“公平優先，兼顧效率”的原則。

　　3.倫理學視角：幼兒園教師職業倦怠現象應該引起高度關注

　　真、善、美是人類追求的最高精神境界，求真、行善、愛美也是教師作為“太陽底下最光輝職業”的價值目標與行為取向。然而，彌漫在幼兒園教師群體中的職業倦怠現象日趨嚴重，應該引起人們的高度關注。幼兒園教師的職業倦怠不僅僅是由幼兒園的管理嚴苛、科研工作繁重造成的，更多、更深、更復雜的原因是教師個體的價值觀、人生觀、世界觀的指向存在偏差，對教師個體的專業發展造成持續而深遠的影響。如果經常處在“無奈、無助、困惑、自卑、煩燥、郁悶、厭惡、憤怒、悲哀”等消極心理狀態中，身心疲憊，“想哭、想逃走、想發牢騷”，那教師的專業發展必然是“水中之月”。

　　4.文化學視角：幼兒園教師的“工藝、技術和學識”不足，需要得到優先補償

　　文化是一個社會向善論的概念，它包含人在發展或者完善自身的過程中取得的工藝、技術和學識。我國幼兒園教師具備的“工藝、技術和學識”在一定程度上決定了其專業發展的速度和深度。以江蘇省為例，根據江蘇省自學考試辦公室考務科提供的數據，1993年至20xx年8月間，全省學前教育專業專科畢業生數為 21430人，目前在籍學員數為32233人;本科畢業生數為10人，在籍學員數為3581人。也就是說，全省共有57254名幼兒園教師已經或正在通過自學考試這一業余學習方式獲取學歷文憑，

　　這占全省幼兒園教師總數的2/3~3/4。而剩余的絕大多數在職幼兒園教師為職業中學（中專）幼師班畢業或幼師（中師）函授畢業，其知識基礎、學習能力、業余愛好等文化底蘊遠不及普通高中畢業生深厚。幼兒園教師在專業發展方面的欠缺必須得到優先補償。

　　三、幼兒園教師專業發展的改善策略

　　要有效促進幼兒園教師的專業發展，我們可以從以下幾個方面著手進行改善。

　　1.盡快改變將學前教育單純視作福利事業的看法，將學前教育全面納入國民教育體系，并使每一位幼兒園教師切實享受到專業工作者的“國民待遇”。抓緊制定幼兒園的人員編制標準，進一步推進幼兒園辦學與管理體制改革。

　　2.建立健全法律法規體系，抓緊《學前教育法》以及《教師教育條例》的起草擬訂工作。從國家利益的戰略高度出發，確保各級政府對幼兒教育的財政投入，并逐步做到幼兒園按成本收費。

　　3.全面建立統一規范的幼兒園教師資格認證制度，制定全國統一的幼兒園教師專業標準，在適當時機實施專業資質全國統一考試，適當控制通過率，嚴格把好入口關，做到持證上崗。

　　4.盡早實施幼兒園教師教育機構資質認證、幼兒園教師教育質量等級認定以及幼兒園教師教育課程鑒定制度，盡快整合各類教師教育資源，以教師的需求為導向，應用市場機制，為教師提供靈活多樣、具有較強針對性與實效性的終身教育內容與方式。

　　5.大力倡導園本發展，大力實施園本培訓，把任職幼兒園作為教師專業發展的主陣地和行動研究的主戰場，努力構建職前與職后一體、學歷與非學歷教育聯通、人力資源與網絡資源結合的現代教師教育新體系。

教師成長論文2

　　現代社會，教師專業化發展既是教育行業的要求，又是提高教師自身專業性的需求，更是實現高素質教師團隊的必然趨勢。所以在新課程改革的進行過程中，提高教師的專業化尤為重要，有利于實現培養高素質的老師，也有利于提高教學質量，更是對教學任務保質保量完成的一個重要保障。所以提高教師的專業水平，從而達到高質量的教學水平的任務迫在眉睫。在這里，音樂教師專業化的成長更是尤為重要，所以應該在這種新課程的改革過程中，保證音樂教師專業化的成長是重要之舉。

　　一、基于教學實踐，促進教師的專業成長

　　在音樂教師的專業化發展過程中含有十分寬廣的范圍。首先，是音樂教師自身素質的專業化的發展之路。其次，包含教育行業對音樂教師的要求。要滿足這兩點需求，需要提高教師自身的人文素質的提高，這是音樂教師專業化成長過程中的必經之路。因為經過報道，有許多的學校出現音樂教師教學過程中表現不合適的教學內容和一些不恰當的行為表現。這就要求音樂教師自身素質的提高，音樂課堂上能切實的給學生傳遞國內外的思想和文化，音樂課堂上的教學內容不僅僅是教會學生怎樣唱一首歌，更重要的是，能夠讓學生了解關于要學習的歌曲想要表達的意境和內涵，能夠培養學生學習音樂的積極性和樂趣。所以要求音樂教師本身具有廣泛的音樂知識的掌握，并且能夠通過自己的方式，準確地向學生傳遞出歌曲中包含的意境，而且教師應該提高自身的藝術修養，提高自身的創新能力和審美創造力，從而提高自身的專業化水平。

　　作為一名合格的音樂教師應該具有的專業素質包括過硬的專業技能和一定的課堂組織能力和一定的語言表達能力，同時還應該擁有音樂學科所需要的音樂教學能力以及新課程改革中需要的現代教學技術的熟練掌握。首先，對于音樂教師專業技能來說，需要掌握相關的音樂知識，具有較強的教學技能，還要求音樂老師能夠定期進行音樂教學的學習，能夠對比自己的教學效果，找到自身的不足之處，及時的做好記錄，并加以改進和反思。然后對于音樂教師課堂組織能力和語言表達能力的要求是能夠準確無誤地表述音樂教課內容，能夠搞好課堂氣氛，使音樂課在娛樂教學的過程中度過，減少課堂的壓力。用音樂老師的流利的表達能力感染學生，使他們輕松愉快的學習音樂。其次，對于音樂老師來說，較強的音樂教學能力是必須具備的，其中包括音樂課程內容的設計和整個教學任務的實施和音樂評價能力。最后，隨著新課程的教學改革，結合多媒體教學已經是常用的教學手段，所以利用計算機進行音頻處理和圖片處理，還可以增加圖片效果，最終呈現出很好的音樂盛宴。

　　二、教學知識能力結構的重建，教學方法創新

　　隨著教學改革，音樂教材也進行了改革，所以音樂老師平時加深對新音樂教材的閱讀，多了解改變的地方，先提高自身對教材的解讀能力，再將經驗傳授給學生，解讀的過程中可以跟同事相互討論，也可以查閱資料進行解讀。由于真正做到了解每一個音樂章節講授的內容，然后通過自身的整合能力變成自己的教學課堂上的內容。我們現有的專業知識結構體系已經不能 滿足新課程的知識。所以我們應該重新建立適應改革的音樂課程的知識技能結構。這樣才能更好地完成課改后的教學任務。能適應音樂課改的課堂教學�，F在的音樂老師受到傳統的教學理念的影響，缺乏教學的創新意識。仍然保留了傳統的落后的教學方式，這已經不適用于新課程改革后的音樂教學。所以音樂老師應該突破傳統的理念，不要只是認為音樂課只是教會學生唱歌，更重要的是能夠使學生知道歌曲中隱藏的內涵和意境。能夠實現學生和你的教學產生共鳴，積極融入到音樂課堂氛圍中。讓備課的過程成為學習的過程，成為自己專業發展的個人成長過程。

　　三、利用網絡技術，提高自身的專業水平

　　由于各種各樣的原因，存在這樣的現象，很多老師想學習新的知識，但是沒有渠道或者是沒有機會。網絡有很多的功能并且能夠實現很多教學任務，具體的實現專業的提升表現在以下三個方面。

　　第一，網絡上擁有強大的數據庫，可以給音樂老師提供很多的學習內容。同時網絡的閱讀功能能夠豐富音樂老師的音樂知識，而且不限制音樂老師的學習時間和學習地址。無論是在家里或者是在學校，老師可以隨時隨地的上網查閱音樂相關知識，來提升自身的音樂知識。同時，網絡上的學習可以提高音樂老師的教學技能、開闊眼界，還可以學習到其他的教學方法，使自己能從別人的教學優勢中發現自身的足，這十分有利于自己的專業成長。

　　第二，網絡可以實現相互溝通，在課程改革的大環境下，教師都應該在同事的幫助下來實現教學的改革。所以網絡在這個時候顯得尤為重要。音樂老師可以通過網絡在知名的音樂家的博客或者是微博留言，進行與專家面對面的溝通，而且并不影響平時的教學工作。在一些有名的網絡論壇上經常有關于音樂教學的改革熱點話題，這樣音樂老師可以積極的加入到其中，進行溝通交流。這有利于實現音樂教師的專業化進程。

　　第三，網絡的資源共享功能十分強大。音樂教師可以利用這個功能上傳自己的教學心得以及教學過程中出現的問題。這樣其他的音樂老師能夠及時查閱你上傳的文件，真正實現資源共享的好處。

　　四、結語

　　隨著教學的改革，音樂教師的專業化成長過程顯得尤為重要。音樂老師應該提高自身的素質來實現專業化的成長之路。充分利用網絡的技術，進行知識結構的重建以及教學模式的創新，加快專業化成長的步伐。

教師成長論文3

　　摘 要:教師專業發展學校（簡稱PDS學校）是一種全新的教師教育模式，能夠有效地促進新教師的專業成長，對我國教師教育工作具有重要的借鑒意義。

　　關鍵詞:教師專業發展學校;新教師;專業成長

　　美國20世紀80年中期以來出現的教師專業發展學校，被稱作是為新教師提供專業訓練和專業發展機會、促進新教師專業化的重大機制創新，對我國新教師的專業成長具有重要的借鑒意義。

　　一、教師專業發展學校及其意義

　　教師專業發展學校（PDS學校），這一概念最早是在1986年由霍姆斯小組提出的，是20世紀80年代中期以來美國教育改革中出現的一種新型的中小學學校運行機制。目的在于為職前教師提供真實的實習環境和為在職教師的專業化發展提供實踐條件。PDS學校不僅是供大學教育研究的實驗學�；蚴痉秾W校，而且是培養新教育專業人員的學校，供有經驗的教育專業人員繼續發展的學校。[1]PDS學校中的工作一般通過工作組或行動小組來開展。工作組通常由中小學教師、大學教師、教育專業的研究生和師范生組成。一個結構理想的工作組有4—5名有經驗的中小學教師，2—3名大學教授，5—10名研究生，若干名本科師范生及其他人員。工作組的主要任務是:收集信息，制訂行動計劃、實施計劃，評估所采取的行動。其開展的主要活動有:以現場為基礎的教改活動，課程理論培訓，短期研討班，進行專題研究等等。教師專業發展學校被認為是當今美國促進教師專業化、提高教師專業化水平的重大舉措，其意義在于：

　�。ㄒ唬┨峁┰诼毥處煂�業發展的機會

　　由大學派出的聯絡員經常向教師提出問題，與教師分享研究成果和優秀教師的經驗，參與解決學校中出現的情境性問題，為學校和教師提出應加以探討的問題或要點，評價教育活動是否成功，等等。

　�。ǘ�）培養教師的教學科研能力

　　在教師發展學校里，大學教師與中小學教師針對中小學教育教學中的實際問題，通過合作研究共同尋求解決問題的方法。中小學教師解決問題缺少教育理論素養，而大學教師提出理論觀點卻往往不能把研究的問題與實際情境聯系起來。因此PDS的合作研究既有利于解決中小學的實際問題，又有助于中小學教師與大學教師雙方的專業提高與發展，因而具有互惠性。

　�。ㄈ�）改進教育實習

　　PDS學校為改進教育實習、培養反思型教師提供了新的契機。首先，師范生在教育實習中不再是跟個別實習指導教師學習如何進行教學，而是接觸更多的教師，整個PDS學校乃至學校所在的社區都對新教師的成長發揮作用。其次，在PDS學校里，師范生的專業教育被置于突出的位置上。因此，教師教育工作者得到了優惠的資源、支持和尊重。

　　二、新教師的專業成長歷程

　　教師發展理論早期研究者費朗斯·傅樂認為，教師在發展成長過程中，所關注的事物是依據一定的秩序更迭的，是由關注自身、關注教學任務，最后才關注到學生的學習以及自身對學生的影響這樣的發展階段而逐漸遞進的。[2]美國學者卡茨在訪談與調查的基礎上，提出教師成長的四階段理論:教師發展成長可分為求生存時期、鞏固時期、更新時期和成熟時期。新教師首先要在陌生環境中生存下來，經過1—3年，逐步熟悉掌握教學基本知識和技能，到第4年，教師可能產生職業倦怠，欲尋求新事物，探討教學革新，直到成功地擔當教師角色，走向成熟。[3]美國學者伯利納認為，教師發展成長經歷新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精干型教師和專家型教師五個階段。他指出，所有教師都是從新手階段起步，隨著知識和經驗的積累，大約經過2—3年，新手教師逐漸發展成熟練新手教師，其中大部分熟練新手教師經過教學實踐和繼續教育，需要3—4年才能成為勝任型教師。此后，大約經過5年左右知識和經驗的積累，有相當部分的教師成為業務精干型教師，其中部分業務精干型教師在以后的職業發展中成為專家型教師。[4]從以上教師發展觀可以看出，傅樂的研究局限在“教師的關注”，卡茨和伯利納的研究則以教師發展全程為研究維度，并對教師的專業表現、心態、信念、需求等方面進行階段性描述。然而，他們都認為在教師發展階段上，僅以教師專業的“成熟”作為發展的終極。

　　在他們的觀點中均體現這樣一種假設，即所有富有經驗的成熟教師都在繼續發展成長，并貫穿于教師職業生涯全程。美國學者費斯勒提出教師生涯循環論，從整體上考察教師發展歷程。他認為，教師發展經歷職前教育階段、引導階段、能力建立階段、熱心和成長階段、生涯挫折階段、穩定和停滯階段、生涯低落階段和生涯退出階段。[5]教師首先要接受一定的教育和培訓，為職業做準備;任職后尋求各方面的幫助，接納新的思想，逐步掌握教學知識和技能，并不斷進取，追求完美的專業形象。但是，教師到一定任職期，會產生教學的挫折感，工作感下降，不思進取、敷衍塞責、得過且過等問題隨之出現，并以各自不同的職業體驗和心態準備離開教育崗位，直到退休。費斯勒提供了一個較為完整的縱貫教師生涯的理論架構，并生動地呈現了教師在整個教學生涯的發展與變化的真實畫面，具有較高的理論價值。研究美國學者的教師發展理論可以發現，在教師職業生涯中，教師的發展并非總是一種正向的成長過程，有停滯、有低潮期，呈現出明顯的階段性。

　　三、PDS學校與新教師的專業成長

　�。ㄒ唬┙�立全新的教師教育模式

　　PDS學校的引入，使人們開始認識到，對于任何一個教師來說，其專業成長應是一個連續的過程，要貫穿于師資培養和提高的全過程。職前培養和職后培訓之間應該有一個從職前準備到教學實踐的過渡環節。它不是職前師范教育的組成部分，也不是傳統意義的教師在職進修，它的引入標志著一種全新的師資培養和成長模式的確立，使新教師教育處于職前師范教育與教師在職培訓同等重要的地位。

　�。ǘ�）突出中小學骨干教師在新教師培養中的重要作用

　　PDS學校的建立進一步強化了中小學在教師教育中的地位。人們對教師專業成長特殊性有了更加全面地把握，看到了師資培訓的關鍵在于培養教師勝任教學工作的能力，看到中小學在培養教師勝任教學能力上承擔著獨特的和不可替代的作用。中小學不能僅僅作為職前教師教育的附屬或補充場所，或者是驗證師范生所學學科知識和教育理論的實習場所，而是成為教師教育的積極參與者，成為師資培訓機構的主體之一，更加積極地參與到教師教育的過程之中。更要突出中小學骨干教師在新教師培養過程中的重要作用，讓中小學骨干教師全方位參與新教師培訓方案的制定、課程的安排、對新教師的監督和輔助以及對新教師的考核和評價中去。

　　（三）強化教學實踐環節，促進新教師的專業成長

　　有效的專業成長應建立在學�；虬嗉壍幕�礎上，與教師的課堂教學直接相關。[6]新教師的專業成長，應以教師為本位，幫助教師深入理解所教的課程，為新教師提供課堂教學實踐的機會，提供寬松的職業環境，使新教師能獲得更多的發展空間，使其能充分發揮自身的專業潛能和創新能力。在PDS學校里，新教師被看成是學習者，他們在實踐中形成有關教學、學生和學科的正確觀念。通過與老教師的合作，讓新教師學習“如何教”而不是“教什么”。實踐表明，在PDS學校里，新教師接受有經驗的中小學教師的指導、熟悉學校的教學過程，不斷積累教學經驗，可以大大縮短他們的適應期，以便在盡可能短的時間內勝任教學工作，并為其一生的專業成長奠定堅實的基礎。