學前教育學課程教學實踐
《學前教育學》課程構(gòu)建了理論性與實踐性并重的教學內(nèi)容體系。教學內(nèi)容體現(xiàn)為“正式學習+非正式學習”兩大模塊。以下是小編J.L為大家分享的關(guān)于學前教育學課程教學之論文范文。
摘要:進入20世紀80年代以來，隨著教師專業(yè)化運動的興起，世界各國對教師教育研究的中心逐漸從注重教師教育的外部因素如教學環(huán)境、政策因素等轉(zhuǎn)移到教師教育的內(nèi)部因素，即教師本人自己的教育教學工作如何發(fā)展上，即自我專業(yè)成長上�；诮�(gòu)主義理論的師范教學模式由于能夠“通過集中精力對教學過程進行思考、分析、評估、或者改變教育意義、教育目的、教育信仰、教育決策、教育行動或者教育產(chǎn)品而提升教師課堂教學實踐的合理性”，“解決理論與實踐脫節(jié)的問題，充分利用教學的內(nèi)部知識，提升反思能力，因而日益成為教師教學專業(yè)化運動中的一項基本教育原則。
關(guān)鍵詞:反思能力;實踐;參與式學習;建構(gòu)主義
有關(guān)教師培養(yǎng)過程中存在的問題，當前研究者的分析主要從兩個視角展開。一是教師教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型視角，分析我國自中等師范院校升格后，在新的兩級師范教育體系內(nèi)教師培養(yǎng)的不足與缺陷;二是師范生職業(yè)生涯發(fā)展視角，將師范生培養(yǎng)與教育培養(yǎng)模式聯(lián)系起來，探討制約師范生勝任教學崗位的因素。
(一)教師教育機構(gòu)的人才培養(yǎng)質(zhì)量的研究
從教師教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型視角出發(fā)，研究者認為當前教師培養(yǎng)中的問題主要表現(xiàn)在:
1.生源素質(zhì)下滑嚴重;
2.課程體系和教學模式陳舊、封閉(李尚衛(wèi)等，2009)，沒有地方特色，偏重學術(shù)性，實踐環(huán)節(jié)偏弱(蘇春景等，2010)。從教師培養(yǎng)的學段來看，小學與幼兒教師培養(yǎng)中出現(xiàn)的問題更為嚴峻。有研究者認為(彭小奇等2011)，除生源質(zhì)量下降之外，小學與幼兒教師培養(yǎng)還遇到了學生可塑性和培養(yǎng)潛質(zhì)不足，培養(yǎng)模式不適應(yīng)小學教育要求的突出問題，甚至于出現(xiàn)“高師畢業(yè)生站不穩(wěn)三尺講臺”的情況。就其原因的分析而言，研究者認為(李尚衛(wèi)，2009;阮成武，2008)，隨著我國傳統(tǒng)的三級師范教育體系向現(xiàn)代教師教育體系的轉(zhuǎn)型，原有的教師教育、特別是面向農(nóng)村培養(yǎng)教師的職能被削弱的“去師范化”演進。并且，隨著教師教育體系的升格，中等師范學校相對于普通高中教育的政策性優(yōu)勢并未轉(zhuǎn)化到高等教育層次的教師培養(yǎng)當中，再加上教師職業(yè)的社會聲望、福利收入等方面差強人意，部分地方師范院�；驇煼秾I(yè)生源質(zhì)量下降已成為不爭的事實。其次，在轉(zhuǎn)型過程中，受多種因素的影響，教師培養(yǎng)機構(gòu)盲目追求綜合化、研究型，缺乏服務(wù)于基礎(chǔ)教育需求的意識，沒有投入精力和資源去了解幼兒園教育需求，探索培養(yǎng)教師的有效模式和路徑，導致課程陳舊，教學模式單一，畢業(yè)生不適應(yīng)現(xiàn)代教育的要求。因此，面對此現(xiàn)狀，筆者嘗試在教學中采取了一些嘗試來改進學前教育學課程教學模式。
(二)學前教育學教學模式改革嘗試
1.突出實踐性，實行模塊化教學針對實踐環(huán)節(jié)薄弱的狀況，結(jié)合本課程的學習內(nèi)容和大專生的知識結(jié)構(gòu)特點，《學前教育學》課程構(gòu)建了理論性與實踐性并重的教學內(nèi)容體系。教學內(nèi)容體現(xiàn)為“正式學習+非正式學習”兩大模塊。兩大部分指在每一個模塊中均分為理論教學部分和實踐教學部分內(nèi)容。第一大模塊指:專業(yè)理論學科教學模塊。如理論學習內(nèi)容包含學前教育歷史、目標、任務(wù)、等內(nèi)容，與其相對應(yīng)的實踐學習內(nèi)容則為與之理論相對應(yīng)的實踐技能。模塊二的內(nèi)容主要指通過課外社團活動進行的非正式學習，如:通過組織與教學內(nèi)容相關(guān)的實踐活動評比，真正調(diào)動起學社國內(nèi)參與學習的積極與主動性。
2.突出參與性，項目化教學教材部分共有十二章，由學生自己來確定將其分為六大主題13個項目，尤其強調(diào)合作學習的重要性與有效性。以項目為導向，以任務(wù)驅(qū)動的方式結(jié)合項目研討，開展研究性學習，凸顯理論與實際結(jié)合的教學模式.非正式學習以小組報告、小型研究的形式，重在提升合作能力和反思意識。探索實踐———討論———理論———實踐的教學模式，激發(fā)學生學習興趣，引導學生自主學習，注重培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和創(chuàng)造性解決問題的能力。以《學前教育學》基本理論為依托，將周教育見習活動與課堂教學活動結(jié)合，將課外活動與學校教學技能大賽相結(jié)合，同時結(jié)合本專業(yè)周見習活動(20學時)或者隔周半天下園開展專題性研究，使學生對學前教育理論的學習更為扎實。另外學生思維模式僵化不具備一定的反思能力仍是需要著重解決的問題，教學反思是形成實踐性知識的過程。舍恩主張實踐在本質(zhì)上是一系列的問題解決過程(趙明仁，2009)。教學反思以發(fā)現(xiàn)問題為起點，在分析解決問題過程中不斷調(diào)試，不斷交流的過程中，形成自己的實踐性知識(陳向明，2010)。站在教師專業(yè)發(fā)展的主要方法的角度來講，師范生通過教學反思將已有的理論運用于具體的實踐，不斷積累實踐經(jīng)驗并在此基礎(chǔ)上更新其思想觀念、豐富其知識結(jié)構(gòu)，從經(jīng)驗型教師轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃徒處�，從而有助于其專業(yè)能力的提升(陳薇，2012)。因此，從實踐與參與的角度去對教學模式進行重新組合，將有利于培養(yǎng)出具有一定反思意識和參與合作學習能力的師范生，這也就立于將實踐性知識與顯性知識融合，真正提高理論教學的效果。
參考文獻:
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[2]陳薇.幼兒教師教學反思個案研究.碩士學位論文，西南大學，2012.
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