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我國職業(yè)教育課程模式推演與嬗變論文
摘要：通過梗概三段式課程模式、平臺式課程模式和集群式課程模式的發(fā)展之沿革，厘清三段式課程模式、平臺式課程模式和集群式課程模式在我國職業(yè)教育課程適應(yīng)不同時期不同需求的轉(zhuǎn)變之解讀，從課程項目化、工作過程系統(tǒng)化闡釋新型課程模式的推演之賡續(xù)。
關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；課程模式；分析
當(dāng)前以職業(yè)為導(dǎo)向、以學(xué)科體系為基點、構(gòu)建多元化的職業(yè)教育課程模式是職業(yè)教育與時俱進的需要。由于我國的國情、社會經(jīng)濟和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的特點均和其他固家不一樣，這決定了我國的職業(yè)教育課程模式更具本土化、地方化。
一、我國職業(yè)教育課程模式發(fā)展之沿革
1．三段式課程模式
三段式課程模式將課程分為基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課三類，或分為公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課和專業(yè)方向課四類。該類職業(yè)教育課程模式沿襲傳統(tǒng)本、�？频恼n程結(jié)構(gòu)模式，以學(xué)科為主線構(gòu)建課程體系，課程雖然在安排與設(shè)置時會強調(diào)加強實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，突出學(xué)生技術(shù)應(yīng)用能力的培養(yǎng)和綜合職業(yè)素質(zhì)的教育，但未能實質(zhì)性地突破以學(xué)科教育為基礎(chǔ)的課程框架，過于強調(diào)學(xué)科的系統(tǒng)性，與職業(yè)教育課程定向性要求相距甚遠。由于課程設(shè)置強調(diào)學(xué)科的理論性，還是按照原來概念、原理、定律為主，以間接經(jīng)驗為輔的學(xué)科割裂式教學(xué)，在一定程度上加深了各門學(xué)科間的分離，不利于學(xué)生用全面的觀點分析和解決實際問題，更不適合作為對應(yīng)用型人才知識能力結(jié)構(gòu)的要求，因此，該種課程模式是我國高職教育初期存在的課程模式。
2．平臺式課程模式
平臺式課程模式即將課程按公共基礎(chǔ)課、專業(yè)大類基礎(chǔ)課、專業(yè)或?qū)I(yè)方向課、特色課程等分層構(gòu)建“三級平臺”或“四級平臺”，按授課時間的先后順序進行縱向排列的課程模式。平臺式課程模式是根據(jù)專業(yè)大類，通過拓寬專業(yè)口徑而設(shè)計的一種課程模式，其覆蓋面寬，不同層次課程問的口徑窄。在平臺式課程結(jié)構(gòu)中，公共基礎(chǔ)課平臺主要是向相關(guān)學(xué)科拓寬，增加人文社會科學(xué)和素質(zhì)教育的有關(guān)課程；專業(yè)大類基礎(chǔ)課平臺主要是對課程和教學(xué)內(nèi)容進行重組和整合，構(gòu)建成新的、統(tǒng)一的大類專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課群；專業(yè)或?qū)I(yè)方向課平臺有利于學(xué)生的個性發(fā)展。平臺式課程模式強調(diào)以職業(yè)能力培養(yǎng)為主，體現(xiàn)知識能力觀，拓寬了專業(yè)口徑，增強了適應(yīng)性，有利于學(xué)生的發(fā)展和職業(yè)更換。
3．集群式模塊課程模式
集群式模塊課程開發(fā)者的主動性，即集合一群相關(guān)職業(yè)或幾個相關(guān)職業(yè)群，其開發(fā)過程呈封閉環(huán)形結(jié)構(gòu)，包括課程分析、設(shè)計、實施、評價四個步驟：課程分析是確定課程目標的依據(jù)，課程設(shè)計是根據(jù)課程目標確定教學(xué)內(nèi)容的過程，課程實施是通過教學(xué)雙邊活動落實課程目標的過程，課程評價是依據(jù)課程目標檢驗課程設(shè)計的產(chǎn)生并予以反饋修正的過程。集群式模塊課程以蔣乃平先生創(chuàng)建的“寬基礎(chǔ)、活模塊”為主要結(jié)構(gòu)特點的課程模式為代表，根據(jù)職業(yè)群的實際需要和學(xué)校培養(yǎng)目標，借鑒CBE／DACUM方法，按“寬基礎(chǔ)”、“活模塊”兩個階段組織教學(xué)內(nèi)容，按照實用性原則，對準具體工種的實際需要，設(shè)計出與MES內(nèi)涵相同的模塊，使學(xué)生可根據(jù)自己崗位定向、市場需求或興趣愛好等來選擇所需學(xué)習(xí)模塊�！皩捇A(chǔ)、活模塊”為主要結(jié)構(gòu)特點的課程模式兩個階段的時間需根據(jù)不同專業(yè)的特點和就業(yè)市場的實際情況而定。
模塊式課程模式是在對職業(yè)崗位或崗位群所必需的基礎(chǔ)知識、基本素質(zhì)和各種專業(yè)技能進行分析的基礎(chǔ)上，將課程組合成各種知識模塊和能力模塊，以能力為主線構(gòu)建成專業(yè)的課程體系。在模塊式課程模式中，可以分別構(gòu)建出學(xué)科知識模塊與專業(yè)能力模塊，從而使二者既有聯(lián)系又相對獨立。在模塊式課程模式中，學(xué)科知識體系與專業(yè)能力體系是兩個彼此既有聯(lián)系又相對獨立的部分，可以分別構(gòu)建出學(xué)科知識模塊與專業(yè)能力模塊。學(xué)科知識模塊是面向一群相關(guān)職業(yè)甚至幾個相關(guān)職業(yè)群構(gòu)建的，既有思想素質(zhì)類課程、外語和計算機能力類課程、數(shù)學(xué)和科學(xué)技術(shù)素質(zhì)類課程、人文和社會科學(xué)類課程等公共基礎(chǔ)知識模塊，又有專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)理論課程等專業(yè)知識模塊。專業(yè)能力模塊或?qū)I(yè)技能模塊主要由實驗、設(shè)計、實訓(xùn)、崗位訓(xùn)練等實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成并設(shè)置若干與職業(yè)技能鑒定考核相聯(lián)系的培訓(xùn)模塊。各種知識模塊和能力模塊可靈活組合成面向不同專業(yè)方向和不同職業(yè)崗位，成為系統(tǒng)綜合、整體優(yōu)化的知識能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)。
二、我國職業(yè)教育課程模式轉(zhuǎn)變之解讀
通過對西方各國高職課程模式分析評價，我們可以看到以行動導(dǎo)向型為代表的MES和CBE課程模式、以階梯訓(xùn)練型為代表的雙元制在課程開發(fā)、課程結(jié)構(gòu)、課程特點、應(yīng)用條件等方面都有一定的優(yōu)勢和缺陷。在設(shè)計教學(xué)模式時我們可以吸取西方各國在職業(yè)教育課程模式的先進經(jīng)驗，結(jié)合我國高職發(fā)展實情，行業(yè)機構(gòu)和職業(yè)院校根據(jù)實際情形，設(shè)計和開發(fā)能夠反映職業(yè)教育特色的新型課程結(jié)構(gòu)。我國職業(yè)教育課程模式經(jīng)歷了三段式課程模式、平臺式課程模式、集群式模塊課程模式幾個階段，在課程實踐的過程中依然呈現(xiàn)一定的階段性特征。
1．三段式課程模式解讀
三段式課程模式以傳授知識為基礎(chǔ)，課程結(jié)構(gòu)由文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課三大部分所組成，通常將理論與實踐課程并列，實踐課單獨設(shè)課自成系統(tǒng)，這樣比較利于學(xué)校組織教學(xué)和進行課程評價。三段式課程雖然看似三個階段互相聯(lián)系、互相依托、依層遞進。但是在具體實施的過程中，由于長期的專業(yè)課和理論課分工教學(xué)，擔(dān)任基礎(chǔ)理論課教學(xué)的教師對專業(yè)課教學(xué)內(nèi)容知之甚少；擔(dān)任專業(yè)基礎(chǔ)課的教師往往不精通理論課，對前述的教學(xué)過程抽檢力度較小，理論課教師和專業(yè)課教師各自在規(guī)定的授課時數(shù)完成各自承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)，互不聯(lián)系，各自為陣，使學(xué)生這個受眾面比較孤立和靜止地看待并學(xué)習(xí)這三個既有聯(lián)系又有區(qū)別的教學(xué)內(nèi)容。
2．平臺式課程模式解讀
平臺式課程模式是轉(zhuǎn)型過渡期存在的一種課程模式，根據(jù)專業(yè)大類，構(gòu)建統(tǒng)一的大類專業(yè)的基礎(chǔ)課程群，這多用于通識類課程和人文社科課程，多見于專業(yè)基礎(chǔ)課和素質(zhì)教育課程。在專業(yè)課層面進行平臺式課程的搭建，操作上有一定的難度。平臺式課程模式雖然從課程體系設(shè)置上拓寬了專業(yè)口徑，增強了適應(yīng)性，但是平臺式的課程模式不能適用于所有的專業(yè)，在平臺式模式上進行修改和發(fā)展是高職課程發(fā)展的必然方向。比如：近年出現(xiàn)的“平臺+模塊”課程模式、“平臺+崗位”課程模式、“平臺+資源”課程模式等都是對平臺式課程模式的一種補充。
3．集群式模塊課程解讀
集群式模塊課程如果僅僅停留在“寬基礎(chǔ)、活模塊”的課程結(jié)構(gòu)成果上還遠遠不夠，后續(xù)的集群式模塊課程應(yīng)在原有的基礎(chǔ)上，注入新時期課程模式的改革內(nèi)容，著眼于提高學(xué)生的就業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力，注重學(xué)以致用的教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)企業(yè)需要的高職人才。以往的單純以學(xué)科為中心的課程模式過分強調(diào)知識系統(tǒng)性，忽視了實踐性教學(xué)與理論教學(xué)的互動性，致使教學(xué)以教師為中心，學(xué)生的主觀能動性沒有得到充分發(fā)揮，學(xué)科與學(xué)科間相互獨立，關(guān)聯(lián)度較少。我們應(yīng)根據(jù)不同專業(yè)、不同教育培訓(xùn)項目和學(xué)習(xí)者的實際需要，實行靈活的學(xué)制和學(xué)習(xí)方式，這樣才能使高職課程模式適應(yīng)社會發(fā)展的需要。
三、職業(yè)教育課程模式推演之賡續(xù)
現(xiàn)階段，我國職業(yè)教育課程模式逐漸由前期的理論模塊和實際模塊組成的模塊課程、寬基礎(chǔ)活模塊課程逐步向項目課程和工作過程系統(tǒng)化課程進行過渡。
1．課程項目化
課程項目化即根據(jù)職業(yè)能力培養(yǎng)需要和地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，將專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計成訓(xùn)練具體技能的項目，并根據(jù)項目組織原則實施教學(xué)與考核以培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力的課程設(shè)計。課程項目化的設(shè)計遵循實踐性原則、相關(guān)性原則和思考性原則，通過篩選畢業(yè)生就業(yè)領(lǐng)域，將就業(yè)崗位所對應(yīng)的不同企業(yè)的生產(chǎn)和工作過程根據(jù)職業(yè)教育崗位群工作任務(wù)的方式設(shè)計為項目，若對應(yīng)的工種具有實體性產(chǎn)品，可進一步將典型產(chǎn)品對應(yīng)的工作具體化，從而形成以項目為載體的課程教學(xué)模式。
2．工作過程系統(tǒng)化
工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)即基于工作過程導(dǎo)向的開發(fā)平臺、課程模式、實施方案，分別從專業(yè)能力、方法能力和社會能力三個維度，從對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品、環(huán)節(jié)六個要素和咨詢、決策、計劃、實施、檢查及評價六個要素零距離融合，從而實現(xiàn)“零距離”上崗。工作過程系統(tǒng)化的職業(yè)教育課程模式的探索主要涵蓋根據(jù)專業(yè)對應(yīng)工作崗位及崗位群實施典型工作任務(wù)分析的工作任務(wù)分析過程、根據(jù)能力復(fù)雜程度整合典型工作任務(wù)形成綜合能力領(lǐng)域的行動領(lǐng)域歸納過程、根據(jù)職業(yè)成長及認知規(guī)律遞進重構(gòu)行動領(lǐng)域轉(zhuǎn)換為課程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換過程和根據(jù)職業(yè)特征及完整思維分解學(xué)習(xí)領(lǐng)域為主題學(xué)習(xí)單元學(xué)習(xí)情境設(shè)計過程。
基于職業(yè)行動領(lǐng)域的課程項目化和工作過程系統(tǒng)化，打破了傳統(tǒng)意義上職業(yè)教育課程模式體系，是對國內(nèi)已研究的集群式模塊的進一步拓展。在拓展過程中，適當(dāng)?shù)亟Y(jié)合模擬教學(xué)法、情境教學(xué)法、引導(dǎo)文教學(xué)法、任務(wù)引領(lǐng)教學(xué)法等，有針對性地開展教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的組合，適應(yīng)工學(xué)結(jié)合的實踐性教學(xué)特點，進一步探索與社會和經(jīng)濟發(fā)展相適應(yīng)的職業(yè)教育課程模式，走中國特色社會主義職業(yè)教育改革發(fā)展之路，推動職業(yè)教育又好又快的發(fā)展。
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