基于科學史的核心價值觀培育

基于科學史的核心價值觀培育

　　摘要：融入學科課程教學是核心價值觀教育的重要渠道。運用科學史進行核心價值觀教育，具有敘事性方式適合進行價值觀教育、榜樣示范利于激發學生的主體意識、真實的個性化情境易于被學生認同等優點。科學史中蘊含著“愛國、敬業、誠信、友善”等社會主義核心價值觀。利用科學史進行核心價值觀教育，要聯系學生的生活和思想實際，構建平等對話的師生關系，創新教育方法。

　　關鍵詞：科學史;德育;核心價值觀

　　黨的十八大從國家、社會和個人三個層面提出了社會主義核心價值觀的內涵，其中“愛國、敬業、誠信、友善”是個人層面的核心價值觀。學生是國家和民族的未來，對他們進行社會主義核心價值觀教育，能正確地指導他們更好地為社會、為人類作出貢獻。融入學科課程教學是核心價值觀教育的重要渠道。托馬斯・里克納指出：“學科課程在價值觀培養方面的作用是一個沉睡中的巨人，如果我們不能把這種課程利用為培養價值觀的手段，我們就正在浪費一個大好的時機。”[1]科學史中蘊含著豐富的核心價值觀內容，在理科課程教學中可通過科學史故事滲透核心價值觀教育，幫助學生潛移默化形成社會主義核心價值觀。

　　一、運用科學史進行核心價值觀教育的優勢

　　1、敘事性方式適合進行價值觀教育

　　美國著名教育心理學家布魯納認為，人具有例證性思維和敘事性思維兩種思維模式。例證性思維是“給認識提供一種理論化的、形式化的解釋，一種普遍抽象的例證”，而敘事性思維就是講故事，呈現的是具體的人和事，盡量接近現實，它依賴于具體情境的經驗。兩種思維模式互相補充，在邏輯、科學方面，例證性思維占絕對優勢，但在價值觀與道德教育方面，敘事性思維發揮著重要的作用。學生的年齡越低，敘事性思維的特征越明顯。尤其在當下的教學實踐中，將價值規范準則教條式地灌輸給學生是普遍現象，導致了價值觀與道德教育的低效，因此敘事性教育方式顯得尤為重要，科學史故事正符合敘事性教育方式。

　　2、榜樣示范利于激發學生的主體意識

　　科學史故事將科學家們的價值觀和行為呈現在學生面前，學生不僅能了解美的與丑的、高尚的與卑劣的價值觀本身，而且能看到一個人具有不同的價值觀與最終獲得結果之間的聯系，即具有高尚價值觀的人最終獲得成功與幸福、得到他人的贊美，具有卑劣價值觀的人最終會遭遇失敗。因此，科學史故事為個體的價值觀養成提供了一個參照，為學生樹立了價值觀行為的榜樣或警示�？茖W史故事不是通過對價值準則的說教灌輸，而是在潛移默化中影響學生，使學生或自發地將自己的價值觀與科學家的美德進行比較，找出差距并為之努力，或檢查自己是否也有一些類似的丑陋意識或行為，以后加以改正。價值觀教育由“老師告訴我……”“老師規定我做……”變為“我認為……”“我應該做……”，變被動接受為主動探求，學生真正成為了價值觀教育的主體。

　　3、真實的個性化情境易于被學生認同

　　科學史故事將抽象枯燥的觀念原則轉換成具體生動的人物形象，使干巴巴、冷冰冰的價值觀念瞬間具有了魅力和生命力。學生在科學史真實的情境中經歷各種價值觀的沖突與化解，體驗故事中人物的感受與渴望，領悟隱含其中的經驗提示與教育意義。價值觀教育由理性、邏輯轉向真實、鮮活，使學生感到親切、可信，學生更易于認同其中蘊含的價值原則，而不像對灌輸式教育那樣，采取敷衍甚至拒絕的態度。

　　二、科學史中核心價值觀內容的體現

　　下面以生物科學史為例，闡述其中蘊含的社會主義核心價值觀內容。

　　1、熱愛祖國，報效國家

　　愛國是社會主義核心價值觀的精髓，是民族精神的核心。愛國是把個人價值與國家、民族利益緊密相連，對祖國有著強烈的自豪感、認同感。熱愛祖國，才能自覺肩負起促進國家富強、民族進步的責任和義務。

　　生物科學史上有豐富的愛國主義內容。一方面，可介紹中國在生物學上取得的巨大成就，激發學生的民族自豪感和自信心。例如：我國的中醫藥學具有無損傷療法、無副作用、整體論世界觀等不同于西醫的獨特優勢，所以像美國、日本等發達國家都如饑似渴地研究中醫藥。為找到治療瘧疾的藥物，屠呦呦從整理歷代醫書入手，查閱地方藥志，走訪老中醫，在1972年鎖定青蒿并制取了被飽受瘧疾之苦的非洲人民稱為“中國神藥”的青蒿素。而在此之前，美國投入巨額資金，篩選了20多萬種化合物，但沒有找到理想的藥物。為此，屠呦呦于2015年獲諾貝爾醫學獎。另一方面，可以介紹科學家的愛國情懷以感染學生。例如：法國生物學家巴斯德說：“科學沒有國界，但科學家卻有自己的祖國。”普法戰爭爆發后，德軍侵占了法國大片領土，巴斯德懷著對祖國的深深熱愛，毅然決然把德國授予他的證書退回。又如，中國神經肌肉生理學先驅馮德培說：“中國科學家，英雄用武之地在中國。”他年輕時雖然在國外已經取得了顯著的成績，但毅然選擇回國創業，為國家效力。

　　2、敬業愛崗，無私奉獻

　　敬業是一種工作態度，是公民重要的職業道德準則。敬業首先表現在熱愛自己的工作，敬重自己所從事的事業，從工作中獲得樂趣，并且通過工作實現自己的人生價值和理想。其次，表現在勤于鉆研，樂于奉獻，通過不斷學習提高自己的專業知識和能力，對事業全身心地付出，具有堅忍不拔、不畏艱險的獻身精神，在遭到挫折時決不放棄。

　　譬如，巴甫洛夫病重期間，居然把自己當成了實驗對象。他向身邊的助手口授生命衰變的感覺，想為后人留下更多的科學數據。當他的崇拜者想敲門進來看他的時候，他立刻大聲拒絕：巴甫洛夫很忙，巴甫洛夫正在死亡。在他的眼里，死亡不是生命的終結，而是生命的升華。再如，桑格曾兩次獲諾貝爾獎，但他在獲獎之前卻沒什么突出的成績。在胰島素結構的研究過程中失敗過許多次，遭遇過很多挫折，他的幾位助手為此離他而去。桑格不因為多次失敗而放棄，一如既往地沿著既定方向努力。他說：兩次得到諾貝爾獎，是令我非常激動的事，但真正的樂趣卻蘊含在工作本身之中。

　　3、誠實守信，歷練品德

　　誠信是人與人之間相互坦誠、相互信任，做到言行一致、表里如一。誠信是個人的立身之本，也是構建和諧社會關系的道德準則。人擁有誠信會受益終身，而一旦失去誠信，可能一時僥幸得逞，但最終一定會失敗，在社會上無法立足、難以成事。

　　對科學家來說，榮譽固然重要，但是誠信更重要，多數科學家都是以誠信作為自己做人的道德基石。例如，1983年法國的西諾西和蒙塔尼發現艾滋病毒的論文發表在《科學》上，1984年美國的蓋洛發現艾滋病毒是一種新型HTLV病毒，也發表在《科學》雜志，蓋洛還開發了檢測艾滋病的方法并申請了專利。蒙塔尼在研究蓋洛發表的HTLV病毒資料時，發現蓋洛的成果與自己送給蓋洛研究室的病毒非常相似，甚至電鏡照片也驚人地一致。于是蒙塔尼指責蓋洛剽竊他們的研究成果，最后鬧到法庭上仍然無法判斷。一直到1993年謎底才被發現，原來蓋洛發現的病毒被蒙塔尼送來的細胞污染了，蓋洛在不知情的情況下辛辛苦苦地重復了別人的工作。1994年，蓋洛在《自然》雜志上向蒙塔尼公開道歉。蒙塔尼在接受諾貝爾獎時表示：“我為蓋洛感到遺憾，蓋洛在證明艾滋病毒導致了艾滋病中發揮了非常重要的作用。”[2]

　　4、友好協作，與人為善

　　“友善”是人與人之間和睦友好、互相尊重、互相關心、互相幫助的態度。友善能給別人帶來愉悅，使人們彼此產生好感而易于溝通，是推動社會發展的強大動力。在學術上友善還表現在不壓制同行，寬以待人，淡泊名利，團結合作。

　　譬如，弗萊明發現了青霉素，但是沒能將青霉的代謝產物提純出來。10年后，錢恩和弗洛里成功地分離出青霉素并將之提純為藥劑，比弗萊明當初的青霉素有效率高一千倍，而且沒有明顯的毒性。弗萊明毫不猶豫地把自己培養了多年的青霉素產生菌送給了弗洛里。利用這些菌，錢恩等培養出效力更大的青霉素菌株[4]，這是一次歷史性的合作。再如，“心電圖之父”威廉・艾因特霍芬，將諾貝爾獎金的一半贈送給已去世的技術員的親屬。他總是把眾人的功績放在第一位，他曾在演講時提到英國電生理大師Lewis時說：“如果沒有他的工作，我堅信我們對心臟電生理工作的興趣不會像今天這樣高漲，我懷疑如果沒有他有價值的貢獻，我是否有權利站在你們面前演講!”[5]

　　壓制同行的現象在科學史上也有出現。譬如，威廉·莫頓是世界上最早將麻醉劑乙醚用于外科手術的人，但遺憾的是，莫頓對榮譽過于執著，反而因此失去了很多。他的同事韋爾斯和給他指導的化學家杰克森因嫉妒競相與他爭奪發明專利和獎金，為此三人不和，各不相讓。韋爾斯因犯有傷害他人罪入獄;杰克森和莫頓雙方訴訟了20年，最后兩敗俱傷，莫頓因身心交瘁而不名一文地死去，終年49歲;杰克森生命的最后7年都在精神病院度過。如果他們不過于追求名利功績，而是攜手合作繼續他們的研究事業，相信他們會有更多的成就。

　　三、利用科學史進行核心價值觀教育的實施策略

　　1、聯系學生的生活和思想實際

　　脫離了生活世界的價值觀教育只有知性邏輯而缺乏情感體驗，只有空洞的形式而缺乏生動的內容，只有僵化的教條而缺乏生命的活力，只能淪為冷冰冰的灌輸與說教，從而導致教育的低效。因此，科學史故事中體現的核心價值觀內容要回歸學生的生活世界，賦予核心價值觀以現實意義。要貼近學生的生活和思想實際，結合學生現實生活中發生的細碎瑣事和思想上存在的焦慮與困惑，如考試作弊、實驗數據捏造與篡改、別人遇到困難時漠不關心、爭名奪利、個人主義等現象，幫助學生解決現實的問題與迷惑。這樣，學生才能夠認識到核心價值觀與自身的關系及對自身成長的意義，才能讓學生認同并進一步效仿科學史中的榜樣，最終形成與榜樣一樣的行為。聯系學生的現實生活就是對學生的一種尊重與認可，使學生產生親近感、存在感和自我感，主動參與到教學過程中并積極思考，認同核心價值觀并將之內化為自己的思想和靈魂。

　　2、構建平等對話的師生關系

　　價值觀教育的關鍵不是簡單告訴學生哪種價值觀是對的或錯的，或是讓學生知道有哪些價值觀信條，而是創設一個價值觀形成的具體情境，通過師生對話、生生對話的方式展開個體內在價值觀的自我說服過程。因此，在利用科學史進行價值觀教育時，要警惕教師預設故事背后的信念和觀念，并想方設法去引導學生得出這個標準答案，而批判或否定不符合標準答案的觀點，使學生個體的觀點立場都失去發聲和呈現的機會，價值觀教育變得專斷和無趣。要營造平等對話的師生關系，鼓勵學生自由表達觀點。由于不同的人有不同的生活經驗與思維方式，對于同一個事件可以有不同的理解，因此，要通過對話使學生的多元觀點相遇、碰撞，在彼此的協商和溝通中感受他人多樣的情感和價值觀，并對價值的基本假設進行自我反思，最終達成學生間認識的融合。這種融合不是所有人的觀點完全一致，消除所有差異，而是通過對話讓學生彼此聽見與看見，拓展視野，創生出更新異的視角，增長人生的經驗。只有在這種平等的互動交流中，學生的主體性才能得到充分體現，才會對價值觀進行感知、理解、反思、評價、選擇，才會接納愛國、敬業、誠信、友善的核心價值觀，并將核心價值觀作為學習、生活乃至將來工作的行為準則和價值向導。

　　3、創新教育方法進行價值引導

　　要堅持以人為本，深入現實了解學生的思想觀念、價值取向、精神需求等，尊重學生的個性特點、成長規律和心理需求，采用學生樂于接受的教育方法，逐漸增進學生對核心價值觀的認同感，使學生對核心價值觀產生情感共鳴，從內心認可并接受它，實現核心價值觀培養由外在灌輸向內在接受的轉變。要與時俱進，創新教育方式，改變傳統的一言堂式的、說教為主的教育方式，探索適應不同學生群體的多種途徑與方法。例如，不同內容的科學史資料，其呈現方式可以是書面文字材料、視頻、音頻或者是口述等;講述的主體可以是學生，也可以是教師，但要以學生為主，以充分調動學生參與的積極性;課堂教學過程中的實施方式可以采用討論、角色扮演、寫讀后感等形式。當今我們正處在一個開放的、變化迅速的時代，學生面臨著各種價值觀的沖突與矛盾，這些矛盾和沖突有外來的和本土的、傳統的和現代的、集體的和個人的等等，學生對價值觀的選擇會出現混亂與困惑。此時，教師雖然不能用價值觀的灌輸來代替學生的獨立思考，但可以并應該通過啟發、提問幫助學生充分領悟科學史故事中蘊涵的價值信念，并對學生進行價值引導，提高學生對各種價值觀的辨別能力、判斷能力和選擇能力。引導學生既要認可價值觀的多元并存，更要堅持社會主義核心價值觀的主導地位，因為踐行社會主義核心價值觀是強化主流意識形態、構建和諧社會、促進社會進步的需要，也是保護中國特色社會主義文化安全的需要。

　　參考文獻：

　　[1][美]托馬斯·里克納.美式課堂――品質教育學校方略[M].劉冰，等譯.�？冢汉Ｄ铣霭嫔�，2001：12.

　　[2]任衍鋼，白冠軍，文艷平.2008年諾貝爾生理學或醫學獎與艾滋病毒的發現[J].生物學通報，2009(5)：60-62.

　　[3]江正華.發現青霉素――[英國]弗萊明(1881-1955年)[J].科學大眾，2010(4)：41-43.

　　[4]劉虹.諾貝爾醫學獎傳奇[M].南京：東南大學出版社，2012：159.

　　[5]郭繼鴻.紀念Einthoven及心電圖臨床應用100周年[J].中華心率失常學雜志，2009(5)：134-139.

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