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教學(xué)應(yīng)用性視角下語塊研究中的問題分析
國(guó)內(nèi)語塊研究起步雖然較晚，但在借鑒國(guó)外認(rèn)知理論和研究模式的便利條件下發(fā)展較快，下面是小編搜集的一篇關(guān)于教學(xué)應(yīng)用性視角下語塊問題研究的論文范文，歡迎閱讀借鑒。
前言
傳統(tǒng)語言學(xué)將語言分為語法(grammar)和詞匯(lexis)兩部分，而在傳統(tǒng)外語教學(xué)活動(dòng)中，語法較之于詞匯被置于了更為突出的地位。隸屬詞匯范疇的語塊現(xiàn)象，其固定的意義搭配、穩(wěn)定的語法結(jié)構(gòu)和特定的語用視域?qū)⒄Z義、語法和語用納入統(tǒng)一體中，為外語教學(xué)提供了獨(dú)特的認(rèn)知模式和教學(xué)思路。
國(guó)內(nèi)語塊研究起步雖然較晚，但在借鑒國(guó)外認(rèn)知理論和研究模式的便利條件下發(fā)展較快，如語塊與語言水平相關(guān)性研究(丁言仁，戚焱，2005)，語塊與語言流利性關(guān)系(原萍，郭粉絨，2010)，二語學(xué)習(xí)者與本族語語塊使用分布特點(diǎn)的異同研究(王立非，張巖，2006)，也由此產(chǎn)生了"語塊與語言水平正相關(guān)","語塊成效符合從模仿到創(chuàng)造的認(rèn)知規(guī)律"等多種命題，其研究目標(biāo)亦從理論性研究向?qū)嵺`性應(yīng)用過渡，但目前的應(yīng)用性研究仍缺乏系統(tǒng)性的模型建構(gòu)和范式應(yīng)用。
在認(rèn)知模式上，語言研究者已經(jīng)達(dá)成共識(shí)：應(yīng)突破結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的詞匯、語法二分法。但在教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域，語言研究者仍面對(duì)著理論視域狹窄和由此引起的教學(xué)組織缺乏的困境，因而極大地影響了語塊教學(xué)的應(yīng)用和發(fā)展，本文將著重對(duì)上述問題展開論述。
一、語塊研究的回顧及述評(píng)
(一)語塊的界定
學(xué)術(shù)界對(duì)語塊的稱謂多達(dá)50種(Wray2000:465)，但迄今仍未有公認(rèn)的專有名稱用來指稱語塊現(xiàn)象。
Jesperson(1924)和Wray(2002)使用"程式語"(formulaic sequence)表述語塊現(xiàn)象;Pawley&Syder(1983)將語塊現(xiàn)象定義為"詞匯化的句干"(lexicalized sentence stem);Nattinger&Decarrico(1992)使用"詞匯短語"(lexi-calphrase)指稱這一現(xiàn)象;Lewis(1993)將語塊命名為"多詞詞匯項(xiàng)"(multi-worditem);王立非(2006)等人基于語料庫(kù)驅(qū)動(dòng)的研究，將語塊現(xiàn)象命名為預(yù)制語塊(prefa bricated chunks)。
盡管語塊的命名各異，但Wray(2008:94)認(rèn)為，對(duì)語塊的定義與其研究目的緊密相關(guān)�；谘芯康闹赶蛐�，語塊大體上分為兩類，習(xí)語式語塊和非習(xí)語式語塊。習(xí)語式語塊是一種半透明的語言結(jié)構(gòu)，其意義并不總是從其組成部分的常用義中推導(dǎo)出來，且習(xí)語通常被視為語塊的原型(Nekrasova2009:648)。非習(xí)語式語塊多指除習(xí)語以外的語塊類型，主要涵蓋復(fù)現(xiàn)詞叢(也稱詞串)、語塊、二項(xiàng)式短語、搭配、詞匯短語等。
(二)語塊加工的整體性研究
對(duì)于心理詞庫(kù)的表征及組織模式，普通語言學(xué)和心理語言學(xué)一直存在著較大的分歧，分歧焦點(diǎn)著重于詞匯存儲(chǔ)的基本單位及詞庫(kù)的組織模式和形式異同。
Wray(2002:34)提出了與"詞匯-規(guī)則"模型截然相對(duì)的心理詞庫(kù)模式，其主張，除習(xí)語等不符合語法規(guī)則的短語之外，大部分組構(gòu)性、符合語法規(guī)則的多詞結(jié)構(gòu)可以整體存儲(chǔ)和加工，語塊是"一個(gè)由單詞或其他成分組成的連續(xù)或非連續(xù)的序列，該序列是(或看起來是)預(yù)制的，即在使用時(shí)是從記憶中整體提取或存儲(chǔ)的，而不是通過語言的語法生成或分析的"(Wray2002:9)，這進(jìn)一步擴(kuò)充了心理詞庫(kù)的邊界。
但也有反面證據(jù)，Schmitt(2004:130)等人根據(jù)語音標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)試驗(yàn)研究語塊的心理現(xiàn)實(shí)性。結(jié)果表明不同詞組顯示出很大的差異性，詞組的心理通達(dá)模式并不一致，部分詞組具有心理現(xiàn)實(shí)性，而另外一些則并不具備。
(三)語塊加工影響因素的研究
頻率是語塊加工過程中極為重要的影響因素。
基于使用的語言模型認(rèn)為，"構(gòu)式"為語言習(xí)得的基本單位，語言學(xué)習(xí)者通過對(duì)長(zhǎng)度、復(fù)雜性或抽象程度不同的構(gòu)式的解碼，形成新的記憶表征，并形成統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的累積效應(yīng)，當(dāng)人們接觸新的話語材料時(shí)，該累積結(jié)果會(huì)進(jìn)行參數(shù)重置，當(dāng)相同的語言輸入達(dá)到一定閾值時(shí)，該語言形式會(huì)形成固化，并形成其心理表征。
Sosa&MacFarlane(2002)運(yùn)用單詞監(jiān)控范式(word-monitoringparadigm)證明高頻二詞搭配與短語在心理詞庫(kù)中以整體形式表征。
Ellis及其合作者(2008)的研究表明，本族語者的語塊加工受單詞間信息的影響比較顯著，而二語習(xí)得者對(duì)語塊頻率的反應(yīng)更為強(qiáng)烈。國(guó)內(nèi)學(xué)者鐘志英、何安平(2012)，李更春、賈冠杰(2013)通過對(duì)國(guó)內(nèi)外語學(xué)習(xí)者的語塊加工影響因素的研究表明，語塊的整體表征和提取并不因?qū)W習(xí)者的語言水平而呈現(xiàn)顯著性差異。
頻率在語言輸入中的作用毋庸置疑，但是我們也應(yīng)認(rèn)識(shí)到頻率只是語言輸入的諸多特征之一，其它因素諸如輸入強(qiáng)度、時(shí)間分布、新穎度、凸顯度等等也同樣決定著輸入效果(文秋芳，2003).
二、基于教學(xué)應(yīng)用性角度的語塊研究中存在的問題分析
(一)基于教學(xué)應(yīng)用性的語塊再分類
戴曼純(2012:53)指出語塊教學(xué)同以教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)的詞匯教學(xué)、短語教學(xué)、句型教學(xué)或篇章教學(xué)無異，從語塊教學(xué)中很難看出教學(xué)理念和教學(xué)方法的創(chuàng)新之處。對(duì)此，筆者并不完全贊同，誠(chéng)然，目前主流的語塊教學(xué)模式中，對(duì)語言材料多不加區(qū)分，所用的語料既包括習(xí)語，也涵蓋詞串、語詞搭配、抑或整體性句式，如此反而使語塊教學(xué)失去了自身特點(diǎn)，變成了詞匯教學(xué)、短語教學(xué)、句型教學(xué)的"雜糅".
產(chǎn)生上述現(xiàn)象的原因主要?dú)w于語塊理論研究視域的疊加和重合，不同類型的語塊在結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性、句法的靈活性，以及語義的透明度和語用功能性上呈現(xiàn)不同分布方式，未來的語塊理論性研究應(yīng)更多服務(wù)于語塊教學(xué)的實(shí)踐性和應(yīng)用性。筆者認(rèn)為應(yīng)著重從兩方面入手：首先，應(yīng)該重點(diǎn)研究本族語者和二語習(xí)得者在同類型或相似度較高的語塊范疇中的心理加工模式的異同，進(jìn)行理論性的揭示、歸化和區(qū)分;其次，對(duì)不同層次上的語塊既要進(jìn)行橫向切分，也要縱向梳理，形成句法、語義、語用的三維圖式構(gòu)建，并依據(jù)二語習(xí)得者的語言能力進(jìn)行精細(xì)化、模塊化的針對(duì)性語塊教學(xué)，避免大而全、雜而亂的教學(xué)模式的糅合。
(二)對(duì)二語習(xí)得者語塊加工研究模式和研究?jī)?nèi)容的改進(jìn)
以往的研究多關(guān)注本族語者的語塊心理加工模式，把二語習(xí)得者的語塊加工作為研究對(duì)象，雖也有涉獵，但系統(tǒng)性的理論化研究仍然缺乏，對(duì)二語習(xí)得者在習(xí)語、詞串、語詞搭配以及句式，乃至語篇范疇方面的語塊加工研究亟待展開和深化。
在此，筆者主張借鑒開放性的集合庫(kù)對(duì)具體語域中的語塊進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的遴選區(qū)分，以利于語塊教學(xué)的可操作性。依據(jù)語料庫(kù)中詞串共現(xiàn)的可預(yù)測(cè)度分布，對(duì)語塊從流動(dòng)性到固定性的梯級(jí)層次結(jié)構(gòu)進(jìn)行劃分(見圖1)。同時(shí)，不僅要對(duì)語塊進(jìn)行理?yè)?jù)性的細(xì)分歸類，使語塊的研究?jī)?nèi)容更切合二語教學(xué)的需求和發(fā)展，同時(shí)要對(duì)現(xiàn)有的語言習(xí)得范式進(jìn)行必要的檢驗(yàn)補(bǔ)充。
國(guó)內(nèi)學(xué)者已經(jīng)開始運(yùn)用多種范式(如自定步速閱讀、單詞監(jiān)控范式、因素監(jiān)控試驗(yàn)等)對(duì)國(guó)內(nèi)二語習(xí)得者的語塊加工進(jìn)行了多角度、多側(cè)面的研究�？梢灶A(yù)見，未來的語塊加工研究不僅在研究目標(biāo)細(xì)分方面，而且在研究模式運(yùn)用方面，都會(huì)結(jié)合更新的語言科學(xué)、心理科學(xué)、腦科學(xué)等多學(xué)科的前沿，進(jìn)行學(xué)科融合，實(shí)現(xiàn)理論跨域。
(三)語塊在教學(xué)實(shí)踐中的模式化應(yīng)用
語塊作為外語教學(xué)的核心源自"詞匯法"(Lew-is,1993)的提出，其主張"語言不是由詞匯化的語法，而是由語法化的詞匯構(gòu)成"(1993:vii)。但是詞匯法的應(yīng)用仍面臨指導(dǎo)性原則的匱乏，其中主要涉及語塊教學(xué)大綱的制定、教學(xué)步驟的實(shí)施，教學(xué)材料的選擇、以及教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定。
語塊教學(xué)大綱為教學(xué)材料及教學(xué)步驟提供理論指導(dǎo)性依據(jù)，是整個(gè)教學(xué)過程的起點(diǎn)和基石。
Sin-clair(1987),Willis(1990)及Lewis(1993)都提出過各自的大綱框架，但因其過于抽象，普遍缺乏可操作性。因此，制定具有操作性的詞匯大綱是將詞匯法應(yīng)用于外語教學(xué)的迫切任務(wù)。
教學(xué)步驟和方法是教學(xué)材料制定的先決性條件，缺少指導(dǎo)性和規(guī)范化的教學(xué)步驟仍然困擾著目前的主流語塊教學(xué)模式，現(xiàn)在的語塊教學(xué)實(shí)證研究所采用的思路也多是"摸著石頭過河",Lewis(1993)主張用"觀察-假設(shè)-試驗(yàn)"的教學(xué)模式以代替"呈現(xiàn)、練習(xí)、產(chǎn)出"的教學(xué)模式，但仍未提出具有操作性的課堂教學(xué)步驟及方法。國(guó)內(nèi)的課堂教學(xué)實(shí)踐主要以檢驗(yàn)性為標(biāo)準(zhǔn)，依然以傳統(tǒng)的教學(xué)素材為基礎(chǔ)，通過"查找-對(duì)比-分析"的模式一以貫之，課堂教學(xué)步驟也呈現(xiàn)同一化趨勢(shì)。
三、結(jié)語
總的來說，迄今國(guó)內(nèi)對(duì)語塊理論的應(yīng)用性研究亟需在以下兩個(gè)方面得到加強(qiáng)：其一，語塊的實(shí)踐成果證明了語塊理論對(duì)二語學(xué)習(xí)有積極作用，但語塊的理論性研究仍偏重于心理學(xué)層面的技術(shù)性支持，未能給其應(yīng)用性研究提供更多哲學(xué)和語言學(xué)的深層次理論支持;其二，由于教學(xué)指導(dǎo)性框架的模糊化，使語塊教學(xué)模式同傳統(tǒng)教學(xué)模式呈現(xiàn)"同質(zhì)化"趨勢(shì)，也使實(shí)踐應(yīng)用與理論主張產(chǎn)生了實(shí)質(zhì)化背離，因此，亟需對(duì)目前的語塊教學(xué)模式進(jìn)行規(guī)范和"糾偏".
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