關(guān)于醫(yī)學(xué)留學(xué)生外科學(xué)理論教學(xué)模式的探索的論文
[摘要] 目的 探討對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)六年制留學(xué)生的外科學(xué)理論教學(xué)模式，比較情景教學(xué)法+案例式立體教學(xué)法（CTTM）與問題教學(xué)法（PBL）的教學(xué)效果。 方法 2016年2 ～7月，選擇三峽大學(xué)醫(yī)學(xué)院2012級留學(xué)生2個大班，隨機抽取1個班為實驗組，實施情景+CTTM教學(xué)模式；另1個班作為對照組，采用PBL教學(xué)模式。整個學(xué)期的外科學(xué)課程結(jié)束后，通過考試考核和問卷調(diào)查評價教學(xué)效果。 結(jié)果 實驗組在滿意度、臨床能力測試成績、卷面成績3方面均優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P < 0.05）。 結(jié)論 在留學(xué)生的教學(xué)課程中，采用情景+CTTM教學(xué)模式較PBL教學(xué)模式更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，有助于提高學(xué)生各方面成績，值得在留學(xué)生教育中推廣。
[關(guān)鍵詞] 留學(xué)生；外科學(xué)；情景教學(xué)法；案例式立體教學(xué)法；問題教學(xué)法
[中圖分類號] R6 ；G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1673-7210（2017）01（a）-0117-04
[Abstract] Objective To explore the different teaching effects between situational teaching method combined with case three-dimensional teaching method （CTTM） and problem-based learning （PBL） teaching method in the teaching clinical medicine course of foreign students. Methods From February to July 2016， two classes of 2012 batch foreign students from Medical College of China Three Gorges University were selected， one class was as experimental group and another class was as control group. The students in the experimental group studied by the situational teaching model combined with CTTM， and the students in the control group studied by PBL teaching mode. After the whole semester′s surgery courses were completed， the teaching effects were evaluated by examination and questionnaire survey. Results The experimental group was superior to the control group in terms of satisfaction ratio， clinical ability test scores， and theoretical test score； the differences were statistically significant （P < 0.05）. Conclusion In the teaching of foreign students， situational teaching method combined with CTTM can stimulate learning interest， and improve the achievements in all aspects. It is worth popularizing in the education of overseas students.
[Key words] Foreign student； Surgery； Situational teaching method； Case three-dimensional teaching method； Problem-based learning
隨著我國經(jīng)濟快速發(fā)展，綜合國力不斷提升，國際化交流日益深入，來華留學(xué)生的教育規(guī)模不斷擴大，質(zhì)量穩(wěn)步提高，我國醫(yī)學(xué)高等教育也在逐年發(fā)展[1]。在教育部的倡導(dǎo)下，已有52家醫(yī)學(xué)院校開展了留學(xué)生醫(yī)學(xué)教學(xué)，并在教學(xué)中運用了多樣化的培養(yǎng)模式[2-5]�！笆濉逼陂g，我國接受的來華留學(xué)生增長速度高達(dá)20%；2006年，來華留學(xué)生高達(dá)16.3萬人；2008年度來華留學(xué)生人數(shù)超過出國留學(xué)人數(shù)，首次突破20萬人，其中臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的來華留學(xué)生數(shù)量位居第二位[6]。由于外科學(xué)是強調(diào)動手能力和實踐技能的學(xué)科，而傳統(tǒng)的課堂理論教學(xué)效果欠佳，為更好地提高留學(xué)生在華的學(xué)習(xí)效果，就要深入淺出地詮釋抽象的醫(yī)學(xué)知識[7]。無論是授課教學(xué)法（lecture-based learning， LBL）、問題教學(xué)法（problem-based learning， PBL）、案例式立體教學(xué)法（case three-dimensional teaching method， CTTM）還是情景教學(xué)法，在教學(xué)中都存在不足，需要不斷摸索和總結(jié)新的對留學(xué)生教學(xué)適用的教學(xué)方法[8]。本研究在教學(xué)實踐過程中結(jié)合留學(xué)生的特點實施情景+CTTM教學(xué)模式，取得良好效果，現(xiàn)報道如下。
1 對象與方法
1.1 研究對象
2016年2 ～7月，選擇三峽大學(xué)醫(yī)學(xué)院（以下簡稱“我�！保�2012級留學(xué)生六年制本科臨床專業(yè)2個大班，按隨機原則抽取1個班為實驗組（情景+CTTM教學(xué)模式，56人），另1個班為對照組（PBL教學(xué)模式，56人）。2組學(xué)生在性別、年齡構(gòu)成及上學(xué)期各學(xué)科平均成績上的比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P > 0.05），具有可比性。見表1。
1.2 研究方法
2個班均采用《Kumar & Clark Clinical Medicine》（第8版）教材學(xué)習(xí)外科學(xué)。
實驗組采用情景+CTTM教學(xué)模式，教學(xué)方法如下：
將實驗組56人分為8組，每組7人，小組內(nèi)部人員按照1名“醫(yī)生”+1名“醫(yī)生助理”+3名“患者及家屬”+1名監(jiān)督者+1名記錄者進行分配。課堂上先由教師授課，系統(tǒng)講解某一疾病，使學(xué)生透徹理解該病的臨床癥狀；再提供經(jīng)典病例，由學(xué)生探討分析，鞏固知識技能；最后，指定其中1組同學(xué)進行案例情景重現(xiàn)，其余同學(xué)臺下觀看并思考。
在情景表演過程中，教師要對其錯誤點做到及時干預(yù)；表演結(jié)束后，先由1名學(xué)生代表進行總結(jié)和提問，教師客觀評價表演質(zhì)量并答疑。要求每次學(xué)習(xí)1種疾病，每個小組輪流進行情景表演。
對照組采用PBL教學(xué)模式，教學(xué)方法如下：
采用標(biāo)準(zhǔn)的PBL五階段：帶教老師先提出問題，引導(dǎo)同學(xué)們建立相關(guān)的假設(shè)、同學(xué)們課下收集資料并進行小組討論、再返回課堂，結(jié)合老師的問題和收集的資料進行論證假設(shè)，最后進行各小組總結(jié)[9]。
1.3 評估方法
1.3.1 主觀指標(biāo) ①考勤率：在每節(jié)課課前，按照班級花名冊來記錄班上的考勤，統(tǒng)計實到人數(shù)和未到人數(shù)，計算考勤率。②滿意度：每節(jié)課課后，使用預(yù)先設(shè)計好課堂教學(xué)效果調(diào)查問卷對兩組學(xué)生進行課堂學(xué)習(xí)效果的評估。調(diào)查問卷涉及4個方面：該教學(xué)模式是否符合該層次學(xué)生的需求，是否幫助學(xué)生更加高效率的理解、掌握課堂上的專業(yè)知識，是否有助于實踐與理論相結(jié)合，是否能提高學(xué)生對專業(yè)的興趣。4個方面都滿意為“非常滿意”，3個方面滿意為“比較滿意”，2個方面滿意為“一般”，1個方面滿意為“比較不滿意”，4個方面均不滿意為“非常不滿意”。“非常滿意”和“比較滿意”列入滿意總?cè)藬?shù)，計算滿意率。
1.3.2 客觀指標(biāo) ①理論測驗：采取題庫抽題模式，試題題型包括名詞解釋、選擇題、填空題、簡答題、案例分析，評分按照百分制進行。②臨床技能測試：借助于標(biāo)準(zhǔn)化病人，對學(xué)生進行臨床能力測試。該分組由對學(xué)生實際情況處于盲態(tài)的教師進行。考核內(nèi)容包括病史采集、體格檢查、病例分析以及現(xiàn)場英語問答。評判標(biāo)準(zhǔn)于考試前統(tǒng)一制訂，考核內(nèi)容將由同一名教師進行評分。
1.4 統(tǒng)計學(xué)方法
采用SPSS 18.0統(tǒng)計學(xué)軟件進行數(shù)據(jù)分析，計量資料數(shù)據(jù)用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，兩組間比較采用t檢驗；計數(shù)資料用率表示，組間比較采用2檢驗，以P < 0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。
2 結(jié)果
實驗組的出勤率高于對照組，但差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P > 0.05）；實驗組的滿意度、臨床測試成績及理論成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P < 0.05）。見表2。
3 討論
3.1 臨床醫(yī)學(xué)教育中各教學(xué)方法的評價
LBL是一種基礎(chǔ)教學(xué)方法，強調(diào)以教師、課本和教室為中心，教師在課堂上占有主導(dǎo)地位，師生互動少，學(xué)生被指引著學(xué)習(xí)，常被評價為“填鴨式教育”。其優(yōu)點是，教師能通過此法熟練使用教學(xué)時涉及的英語專業(yè)術(shù)語、生僻詞匯等，可以為學(xué)生日后的臨床工作夯實基礎(chǔ)。但由于留學(xué)生的母語非英語，發(fā)音習(xí)慣有差異，加之教師的發(fā)音及英語表達(dá)能力的差異；此外LBL限制學(xué)生思維，會導(dǎo)致對學(xué)習(xí)失去興趣，產(chǎn)生抵觸情緒，從而影響課堂的教學(xué)質(zhì)量。綜上，LBL教學(xué)模式顯然不完全適合我院留學(xué)生。
1969年，美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大首創(chuàng)PBL教學(xué)模式，其核心是將問題作為引導(dǎo)，以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方式[10-11]。通常先由教師提出問題，引導(dǎo)學(xué)生建立相關(guān)的假設(shè)，課下收集資料并進行小組討論；返回課堂后，結(jié)合老師的問題和收集的資料進行論證假設(shè)，最后進行各小組總結(jié)。其目的是培養(yǎng)學(xué)生正確的臨床思維與推理方法，形成自主思考、自主學(xué)習(xí)的能力[12]。PBL相較于LBL，更能夠調(diào)動學(xué)生的積極性，主動查閱資料，開拓思維，形成自己的想法。PBL能鍛煉學(xué)生團結(jié)合作的能力、搜查文獻(xiàn)的能力、總結(jié)、歸納知識的能力。但是由于留學(xué)生掌握知識情況參差不齊，課堂上必定會有基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生因失去興趣不愿意發(fā)言，最后達(dá)不到課堂的教學(xué)要求。也有研究發(fā)現(xiàn)，在有些醫(yī)學(xué)課程上PBL與LBL之間的效果并無明顯差異[13]。
CTTM是將1870年美國哈佛法學(xué)院長克里斯托弗哥倫布朗代爾所提出的案例式教學(xué)法和立體教學(xué)法有機結(jié)合在一起的教學(xué)法。通過案例討論，教師指導(dǎo)學(xué)生從教科書思維模式轉(zhuǎn)變?yōu)榕R床思維模式，再針對案例分析時，教師將各學(xué)科相通的知識綜合成涵蓋面廣的立體知識，使學(xué)生了解認(rèn)清疾病與臨床癥狀的`關(guān)系和疾病的發(fā)生發(fā)展機制，拓寬知識面，有利于提高學(xué)生準(zhǔn)確分析疾病以及處理臨床問題的能力[14-18]。
情景教學(xué)法是以案例或情景為載體，引導(dǎo)學(xué)生自主探究性學(xué)習(xí)，以提高學(xué)生分析和解決問題的能力。本研究中，將實驗組學(xué)生劃分小組，每組7人，按照1名“醫(yī)生”+1名“醫(yī)生助理”+3名“患者”及“家屬”+1名監(jiān)督者+1名記錄者分配，教師指定與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的臨床病例資料，由“醫(yī)生”和“醫(yī)生助理”進行問診和相應(yīng)體格檢查；“患者”及“家屬”負(fù)責(zé)提供病史和基本信息；“監(jiān)督者”監(jiān)督整個就診過程，在醫(yī)患溝通過程中對忽略的事項及時提示和補充說明；“記錄者”記錄全部過程并在情景表演完畢后向老師及其他同學(xué)總結(jié)匯報[19]。此法不僅鍛煉學(xué)生的臨床思維能力，同時也鍛煉學(xué)生的團結(jié)合作意識及語言溝通能力。
3.2 情景+CTTM教學(xué)模式的優(yōu)勢
情景+CTTM教學(xué)模式將情景教學(xué)法和CTTM兩種方法綜合在一起運用，使兩種教學(xué)法優(yōu)勢互補，提高教學(xué)效果。本研究發(fā)現(xiàn)在出勤率基本相同的情況下，實驗組的滿意度、臨床測試成績及理論成績均高于對照組，提示情景+CTTM教學(xué)模式可以明顯提高留學(xué)生教學(xué)的質(zhì)量。其能夠提高學(xué)生準(zhǔn)確判斷疾病、系統(tǒng)分析疾病以及處理臨床問題的能力，同時也培養(yǎng)學(xué)生團結(jié)合作意識及語言溝通能力，這些能力既是以后作為臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)生所應(yīng)該具備的，也是目前國家迫切要求在教學(xué)中改進的方面。醫(yī)學(xué)院校要注重培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞娜瞬�。目前我國醫(yī)患糾紛問題較為嚴(yán)重，醫(yī)學(xué)生人文教育的缺乏和培養(yǎng)環(huán)節(jié)的缺失是其原因之一。將情景教學(xué)法和CTTM有機結(jié)合，保證在學(xué)習(xí)�？浦R的前提下，為學(xué)生提供參與臨床就診各個環(huán)節(jié)的機會，便于學(xué)生從醫(yī)患兩個不同的角度和立場思考問題；力圖改變既往我國醫(yī)學(xué)教育重專業(yè)輕人文的弊端，達(dá)到人文社會學(xué)教育的目的，提高學(xué)生溝通能力和協(xié)作能力；這是既往諸多教學(xué)法難以實現(xiàn)的，因此這種教學(xué)法具備明顯的優(yōu)勢，是一種成功的教學(xué)改革。
我校招收的留學(xué)生大多來自尼泊爾、印度等南亞國家，這些學(xué)生在語言、生活習(xí)慣、宗教信仰方面都與我國有所不同，導(dǎo)致其對課程的適應(yīng)程度各有不同。這些學(xué)生思維活躍、樂于學(xué)習(xí)、善于提問，對傳統(tǒng)教學(xué)法帶來挑戰(zhàn)性，促使我校教師提高自身教學(xué)能力、應(yīng)變能力及思維方式，加快教學(xué)改革的步伐。通過情景教學(xué)+CTTM教學(xué)模式，合理設(shè)計課堂，適應(yīng)留學(xué)生特有的思維方式和既往接受的教育風(fēng)格，能通過交流方式的雙向調(diào)整和角色互換減少語言交流障礙，在這種良性循環(huán)的建立中實現(xiàn)了人文社會教育，培養(yǎng)留學(xué)生在校期間構(gòu)建正確人生觀、社會觀、價值觀，從而實現(xiàn)教學(xué)改革。
通過將PBL與情景教學(xué)+CTTM教學(xué)模式比較，發(fā)現(xiàn)在專業(yè)知識方面，后者有利于留學(xué)生將所學(xué)的系統(tǒng)性醫(yī)學(xué)知識與真實案例密切結(jié)合，留學(xué)生投入熱情高，避免死記硬背，促進其對知識的靈活運用，鍛煉留學(xué)生分析疾病以及處理臨床問題的能力。借助于角色扮演、對話練習(xí)和情景授課等具體形式來提高留學(xué)生對臨床學(xué)習(xí)的興致，達(dá)到高效地理解、記憶并掌握臨床相關(guān)知識內(nèi)容。與傳統(tǒng)教學(xué)方法比較，情景教學(xué)+CTTM教學(xué)模式在留學(xué)生教學(xué)中明顯提高了學(xué)生的臨床綜合能力，對于解決課堂與實際臨床分離、學(xué)用脫離、理論與實踐不相結(jié)合等問題具有積極的意義[20]。外科學(xué)更加強調(diào)動手能力、實踐能力和應(yīng)變能力，所以這種教學(xué)方法對于外科學(xué)意義尤其重大，促使了醫(yī)學(xué)生從課本到手術(shù)臺、從死記硬背到活學(xué)活用的轉(zhuǎn)變。本方案在實施中還存在不足，需要在以后的臨床教學(xué)工作中不斷實踐和完善，特別是具體課堂環(huán)節(jié)的設(shè)計、合適的案例選擇、情景與案例的合理搭配均需進一步的經(jīng)驗積累，以使之成為更加高效、科學(xué)、成熟的教學(xué)模式，更好地提高留學(xué)生課堂教學(xué)質(zhì)量。
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