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交互式語言教學模式在職校英語教學中的運用論文
摘要：本研究采用定量研究法，探究交互式語言教學模式對職業學校英語課堂教學的影響，分析交互式語言教學模式和傳統教學模式在培養學生語言能力方面的差異及其原因，并得出結論，最后提出相關建議。
關鍵詞：交互式語言教學模式；職校；英語教學；實驗；問卷調查
長期以來，我國職校英語課堂“知識教學”的片面性造成了課堂教學主體、教學目標、教學組織形式單一化，教學結構模式化，教學方式靜態化以及教學與生活割裂的局面。然而，教育是為社會服務的，外語教育也不例外。隨著國家相關職業教育政策的出臺，越來越多的學生進入職校學習。社會迫切需要具備一定英語應用能力、創造力和綜合素質強的人才，所以培養學生一定的語言技能，提高學生的綜合素質就成為職業學校英語教學的目標。20世紀80年代以來，課堂互動教學受到了語言學界的廣泛關注，許多專家學者認為課堂互動是影響二語習得的重要因素之一。交互式語言教學模式強調人人參與，平等交流，師生相互尊重與接納，提倡通過師生之間、學生之間的互動來共同合作完成學習任務。
研究回顧
很多學者對課堂互動教學進行了研究，如BrownHD，EllisR，LongM，Rivers等，他們認為課堂互動在外語教學中起著關鍵性的作用。Gazden認為課堂互動有助于學習者的語言發展；Pica認為課堂互動對第二語言的習得做出了巨大貢獻。劉國強認為，課堂互動是語言學習和習得的基礎，第二語言習得的過程實際上就是用目標語進行互動的過程。董明認為學生間的互動既有利于學生語言能力的培養，同時也有利于學生身心的全面發展。針對課堂互動教學模式如何培養職校生語言能力的研究卻較為少見。本課題圍繞交互性語言教學模式在職業學校課堂教學中的實際運用，試圖找出二者在培養學生語言能力上的差異，并分析造成這些差異的原因。
研究設計
研究對象受試者為江蘇廣播電視大學江都學院2007級大專（五年制）兩個班的90名學生，其中女生9名，男生81名。
研究工具
（1）實驗。實驗前，對學生進行了前測，入學平均分略高的班級為控制班，另一個分數略低的班級為實驗班�？刂瓢嗖捎脗鹘y教學模式，實驗班采用交互式語言教學模式。經過一學期的教學實驗，在學期末，對兩個班進行后測。對學生前后測的總分和各項得分均運用SPSS13。0統計軟件進行分析。
（2）問卷調查。問卷調查表是參照賴昌貴教授編制的《中學生學習方法測驗》，結合筆者教學和學習經歷設計而成。問卷共有31個問題，涉及學習興趣、學習動機、對英語學習的焦慮程度、自主學習等幾個方面。選項有5個，從“我非常同意這個看法”到“我堅決不同意這個看法”等。實驗結束前，學生在課堂上填寫了問卷調查表，筆者對問卷進行了整理并用SPSS13。0軟件統計分析。
研究結果與分析
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前測結果數據表明控制班與實驗班平均分相近，控制班為59。71，實驗班為58。17；兩個班的雙尾p值為0。526，未達到顯著水平，說明兩個班沒有明顯差異。兩個班在前測中每個分項的成績如表2所示。數據表明，兩個班在各分項的平均分和方差非常接近，并且兩個班的P值沒有明顯差異，這進一步說明在實驗初，兩個班的英語水平相當。
后測結果后測是為了檢驗兩種教學模式所取得的不同效果，表3比較了兩個班的總分平均值、方差、t值和p值。數據表明實驗班的平均分比控制班高出很多，在前測中控制班比實驗班均分高出1。53分，而在后測中實驗班均分比控制班高出了7。24分，p值是0。000，遠遠低于0。05，這表明兩個班有了明顯差異，說明實驗班比控制班進步大。因此，初步得出結論：與傳統教學模式相比，交互式語言教學模式更利于學生英語成績的提高。同前測一樣，對后測成績也進行了各個分項的獨立樣本t檢驗，結果如表4所示。由表4可見，實驗班在聽力、交際運用和閱讀上明顯好于控制班。實驗班三項均分為11。20，14。48，16。17，而控制班分別為9。13，12。13，13。20。p值為0。000，遠遠小于0。05，有明顯差異。實驗班在寫作和完形填空上稍高于控制班，而控制班在詞匯結構上稍高于實驗班。表4表明交互式語言教學模式有利于學生語言能力的培養，尤其是聽力、閱讀和交際能力的提高。
問卷調查結果表5中數據表明兩個班在學習動機與興趣、焦慮度、學習自主性上存在明顯差異。興趣動機的p值為0。000，實驗班是4。15，而控制班是3。57，這說明與控制班相比，實驗班學生學習興趣更濃，動機更強烈；焦慮度的p值是0。000，實驗班是3。68，控制班是4。28，這一發現顯示，交互式語言教學模式有助于創設輕松的課堂氣氛，從而降低學生的焦慮度。學習自主性的p值是0。002，表明實驗班的學生有更強的自學能力。
3。學生的自主學習能力。從表5數據我們可以看出，實驗班和控制班自主學習性之間的均分差是0。51，p值是0。002，遠小于0。005，呈顯著性差異，這說明實驗班學生自主學習的能力提高了。職校學生學習習慣較差，要改變這種狀況不是一日之功，然而交互式語言教學模式的實施，從某種程度上緩解了這一現狀。小組活動是開展交互教學的一種常用模式，小組成員要分工協作，各自完成收集、整理資料的任務，為了不拖他人后腿，他們必須對自己承擔的任務做出詳細的計劃，主動探究解決問題的一些具體方法。這無形中加強了學生的自主學習與探求能力。
結論
通過對所采集的數據進行定量分析，比較兩種教學模式所帶來的不同教學效果以及進行原因分析，本研究得出以下結論：
�。�1）較之于傳統教學模式，交互式語言教學模式能有效提高學生的語言能力，尤其是學生的聽力水平、閱讀能力及交際能力等方面。
�。�2）交互式語言教學模式通過讓學生接觸大量真實的語言材料、進行更多的意義協商及一系列語言教學活動等形式，激發了學生的學習動機、學習興趣及學習熱情，同時也培養了學生的自主學習能力。
�。�3）交互式語言教學模式通過小組活動、合作學習等方式，營造了輕松和諧的課堂氣氛，降低了學生的焦慮，增強了學生學習英語的自信心，促進了學生的英語學習。
本研究結果對職業學校英語教學具有一定的啟示：
�。�1）英語教學應提倡交互式教學法以激發學生的學習興趣，培養他們的交際能力。
�。�2）教師設計活動時應控制難度系數。
�。�3）要平衡好教師和學生在教學過程中的作用，給學生更多自主發揮的機會。
（4）要鼓勵學生積極參與課堂活動。
（5）交互式語言教學模式的實施要循序漸進，因地制宜，因人而異。
參考文獻：
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互動教學模式的實施效果通過前后測發現，交互式語言教學模式比傳統教學模式在培養學生語言能力方面有明顯的優勢，特別是在提高學生聽力水平、閱讀和交際能力方面。分析原因如下：首先，交互式語言教學使學生有更多的機會進行意義協商，增加了輸入渠道。實驗班教師課堂講解時間較控制班要少，因此當學生想弄明白對方的意圖時，更愿意進行意義協商。通過意義協商，他們能更容易消化、接受教師的講解。其次，交互式語言教學模式為學生創造了更多的課堂互動機會。通過如游戲、模擬角色表演、戲劇、完成項目、面訪、自由發言、信息咨詢等一系列的課堂活動，不斷進行師生間、學生間的互動，給學生提供充分展示自己、表現自己的空間。師生間的距離拉近，同學間的關系融洽，課堂氣氛自然和諧。再次，交互式語言教學模式重視輸出。正如Swain所說輸出在二語習得的每個步驟中都很重要。在實驗班的課堂上，學生有更多展示活動成果和學習效果的機會，他們不是事不關己地等待，而是積極地參與，踴躍地發言，這有助于學生語言技能的提高。這一研究結果與其他研究者，如CohenA，CrandaJ的研究發現一致，他們認為師生互動、學生互動更利于學生學習成績的提高。
兩種教學模式產生的差異主要有以下幾個方面。
1。學生的學習興趣和學習動機。通過一學期交互式語言教學模式的實驗，實驗班學生學習熱情、學習興趣明顯增強，而控制班學生英語學習卻沒有明顯的進步，究其原因如下：第一，建構主義理論認為，學習不是學習者主動建構知識的過程，是通過個體進行意義協商和互動建構起來的。交互式語言教學模式充分體現了建構主義理論的精華，實現了從傳統的以教師為中心到以學生為中心的教學模式的轉變，優化了語言教學，鼓勵學生積極自如地使用目標語，實現了課堂效率的最大化。第二，在課堂教學互動中，學生不是一味地從書本和教師那里尋找答案，而是積極參與，在真實的情境中進行互動，展開有意義的課堂教學活動，這提高了學生的學習興趣，激發了學生的學習動機。這與Brown的論點“課堂教學的特征應是合作互動”相一致，也符合Krashen的“真正的語言習得發生在真實語境中的交際互動中”的觀點。第三，交互式語言教學模式遵循人本主義原則，充分考慮學生的情感因素，重視學習過程中學習者的作用，通過合作學習的方式，促進學生身心的全面發展。教師的“一言堂”變成了教師精講、小組合作學習和個人自學等多種形式，形成互教、互學、互幫的學習氛圍。學生在互動中完成學習任務、獲得知識能力的提升。這符合Hatch的觀點，即語言形式只有在交流信息中起著很重要的作用時才會習得。
2。學生的焦慮度和學習信心。表5數據顯示實驗班學生的焦慮度遠遠低于控制班。焦慮度是衡量自信心的尺度之一。研究者發現，焦慮度越低，學習者信心越足，學習上越會取得成功。小組活動是課堂互動教學方式之一，有以下幾點優勢：第一，每小組只有4~5個學生，使學生有安全感。在大班教學中，那些性格內向、基礎較差的學生怕同學笑話，常常羞于開口。而在小組活動中，他們會拋開這些思想負擔，敞開自己的心扉，自由地發揮，很多學生從此找回了自信，重新鼓起了學好英語的勇氣。第二，教師角色的轉換也能使學生焦慮度降低。在控制班中，教師充當了控制者或信息提供者的角色；而在實驗班教師充當著監督者和協作者的角色。教師的作用是監督全班，必要時給予幫助，使活動按要求進行。在學生討論時，教師不過多干涉，只是給出文字或句型等文字提示或口頭提示。這種平等的師生關系，使學生感覺輕松自在，沒有任何戒備心理，有利于學生自信心的增強。第三，小組活動賦予小組成員一種歸屬感，這種歸屬感也有助于焦慮度的降低。學生都覺得自己擔負著一定的個體責任，這能使他們投入更多的熱情去預習，去查找資料，去做準備。在這種情境下，學生會意識到個人目標和小組目標之間相互依賴的關系，只有在小組其他成員都成功的前提下，自己才能獲得成功。于是大家共同協商，探討解決問題的方法，互相鼓勵，信心不斷增強。
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