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淺論口譯教學多元化評估體系的構建
摘要：結合國內口譯教學評估的現狀以及國際上先進的教育評估理念，文章提出建立口譯教學多元化評估體系的構想。作者分別從口譯教學評估的主體、內容、標準、方式與方法等五個方面具體論述了這一多元化評估體系的構成。關鍵詞：口譯教學；多元化；評估體系
口譯質量評估在口譯教學中占有十分重要的位置。但如何開展對學生口譯能力的評估卻一直是困擾口譯教學的一大難題，因為評估“既要考慮科學客觀，又要照顧特定的訓練目標和技能；既要關注普遍的水平，又不能忽視個人的需要；既要把握訓練進度，又要注重心理素質的鍛煉與培養”（蔡小紅，2005/6：58）。目前，國內各高校在制定口譯教學大綱時均有一套自己的教學評估體系，但現有的評估體系大都帶有不同程度的片面性，無法滿足口譯教學的實際需要。實踐表明，許多學生雖然得到了口譯任課老師給出的高分卻無法承擔真正的口譯任務。這一現狀雖然反映了口譯本身的特殊性，但是跟國內口譯教學研究滯后以及現有教學評估體系存在的問題也有很大關系。本文擬從國內口譯教學評估的現狀出發，探討口譯教學評估中特定的主體、標準、內容、方式和方法，以求構建一個多元化的口譯教學評估體系。
一、國內口譯教學評估的現狀調查
2006年暑期，本人先后參加了廣東外語外貿大學主辦的全國高�？谧g教學研討會、中國譯協主辦的全國英語口筆譯翻譯教學與實踐高級研討班以及對外經濟貿易大學主辦的第六屆全國口譯大會。在這三次口譯盛會上，本人與蔡小紅、劉和平等口譯專家以及來自全國各地高校的口譯老師就口譯教學評估進行了討論交流，得到了許多啟示，也發現了不少問題。根據研討會上的交流情況以及會后的問卷調查，本人發現，目前國內口譯教學評估體中主要存在以下問題：
�。ㄒ唬┛谧g教學人員對口譯質量評估的認識和研究有待加強
口譯課程是最近幾年才在國內高校大規模開設起來的。由于受師資條件的限制，目前國內除了為數不多的幾所大學具有比較專業的口譯教師外，全國其他大部分高校的口譯教學人員有相當一部分沒有接受過系統的口譯技能和口譯教學培訓，對口譯質量評估的認識不夠深刻。因此，大部分老師依然采取傳統的評估方法對學生的口譯能力進行評估。這顯然與口譯教學的規律相背離，勢必對口譯教學的效果造成不利的影響。
�。ǘ┛谧g教學評估的價值取向存在偏差
受各地學校管理模式以及傳統教學評估理念的影響，有相當一部分高校的口譯教學評估很大程度上仍然局限于為教學管理服務。很多高校的口譯教學評估流于形式，以考代評的現象比較普遍。評估的結果不是用來反映學生的真實口譯能力，更多的是用來判斷學生是否能夠獲得口譯課程的學分。評估成了教師和學校管理學生的主要手段和法寶。這種價值取向不利于學生的學習動機和學習目標的形成，勢必誤導口譯課程的教學方向以及口譯技能的訓練方法。
�。ㄈ┛谧g教學評估的主體單一，忽視了評估主體的多元性
問卷調查結果顯示，由于管理模式、師資條件、資金水平等方面的原因，大部分學校在對學生口譯能力的評估過程中只有任課老師一人參加，基本上沒有形成教師、學生、校外機構等多元主體共同參與的評估體系，忽視了自我評估和社會評估的價值。這種由任課老師一人進行評估的方式顯然會影響評估的客觀性和公正性。
（四）評估方式單一，評估標準過于簡單
問卷調查結果顯示，在口譯教學評估中，大部分口譯老師采用“平時成績 期末考試”的方式對學生進行口譯能力評估。平時成績參考指標也大都是學生的出勤率、課堂表現、作業完成情況等等。國內只有極少數的學校建立了校內口譯實訓室和校外口譯實習基地。因此，大部分老師無法觀察學生在真實口譯場合或模擬現場環境的口譯表現。這種簡單地在教室組織一場考試的評估方式顯然無法真正反映學生的真實口譯水平。
二、口譯教學多元化評估體系的構建
評估是口譯教學過程中十分重要的一個環節，評估系統的合理設計可以在口譯訓練中起到指揮棒的作用，可以更加客觀、更加科學地評價學生的口譯水平（蔡小紅，2005/6：59）。但是，科學的評估體系應在先進的教育評估理念的指導下，結合口譯教學的具體特點，充分考慮口譯質量評估所特有的每一個評估要素�？谧g教學評估有其特有的評估主體、評估內容、評估標準、評估方式和評估手段，它們共同構成了一個多元化的評估體系。鑒于目前國內高校口譯教學評估中存在的種種問題，建立一個科學的口譯教學評估體系實在必行。
（一）評估主體多元化
在口譯教學中，評估可分為由學校老師和學生進行的校內單向評估和學校與校外職業機構進行的合作評估（蔡小紅，2005/6：60）。口譯教學不能僅僅停留在課堂上，教學評估也不能僅僅停留在校內課堂評估，參與口譯教學評估的主體不僅要有學校的老師和同學，也要有校外的用人單位和社會機構。任課老師、外籍專家、教師同行、學生本人、學生團隊、社會機構共同構成了一個口譯教學的多元評估主體。多個主體共同參與評估，可以從多方面、多角度出發對教學活動進行更全面、更科學、更客觀的評估。（二）評估方式多元化
教學評估的方式有診斷性、形成性和總結性評估三種類型。所謂診斷性評估是指在教學目標設定以后，在開展具體的教學活動之前，為了弄清學生在此前的學習狀況，有效地開展計劃的教學活動而進行的一種“事前評價”。形成性評估則是指在教學過程中所進行的一種持續的教學跟蹤評價�？偨Y性評估是指一段時期的教學結束之后對學習效果進行考察和評定的一種教學評價（徐小貞，2006）。在教學過程中的不同時段，對學生分別實施不同形式的評價有利于評估和教學過程相結合，考查學生成績背后的動機取向和努力程度�？谧g教學過程所進行的診斷性評估、形成性評估以及總結性評估相互相成，共同構成了多元的口譯教學評估模式。
�。ㄈ┰u估內容多元化
口譯質量評估不但是對譯員譯語質量的評估，也是對譯員在工作中心理語言運動、心理因素影響、認知知識活動的了解（蔡小紅，2002：281）�？谧g質量評估實際上就是對譯員整體素質的評價。國際會議譯員協會（AIIC）的章程中明確要求譯員成為高素質的雙語專家，熟練掌握各類口譯技巧，深入了解會議專題知識并成為知識廣博的“雜家”，還要有穩定的心理素質和高尚的職業素養（張維為，1999）。因此，譯員的語言水平、知識結構、口譯技巧、心理素質以及職業素養便構成了口譯質量評估的具體內容。
�。ㄋ模┰u估標準多元化
口譯標準是口譯教學評估的尺度。制定口譯的標準可以對學生所獲得的知識和技能進行有針對性的評估。但是，標準不能是“經驗談”，它需具有一定的理論指導性和科學性，也應具有相當的可行性。國內口譯界一般把口譯的標準定義為“準確、通順、及時”（張維為，1999：13）。這個標準涉及口譯過程中的信息傳遞、語言使用、譯文表述以及譯反應速度等等。在口譯教學評估中，我們可以參照這一標準建立具體的、細化的、可操
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