初析數學課堂的課堂創意論文

初析數學課堂的課堂創意論文

　　導語：論文常用來指進行各個學術領域的研究和描述學術研究成果的文章，簡稱之為論文。它既是探討問題進行學術研究的一種手段，又是描述學術研究成果進行學術交流的一種工具。以下是小編整理初析數學課堂的課堂創意論文，以供參考。

　　新課改下如何確保教育教學質量的穩中有升，給每個教師提出了嚴峻的挑戰，其中，如何提高課堂教學效益是最為核心的問題，那就是得在課堂教學改革上下功夫；而要提高課堂效率充分實施有效教學，對備課進行重大的調整，教學就更要有“教學創意”。

　　一、“教學創意”先于“教學設計”

　　教學創意就是充滿新意的、有個性的、帶有一定創造性的教學構想，就是準備實施教學的新點子、新角度、新思路、新方案、新策劃。側重于教學方式的創新，側重于教學過程的構想，側重于教學內容獨特性，側重于教師的個性教學，是教師的教學素養和教學智慧的集中表現。

　　簡言之，所謂創意教學就是教師將創造力表現于教學中，不會按照相同既定模式進行教學，但也并非指某一種教學過程為全新的教學方法，是一種透過教師不斷的自我充實發揮創造力，去重視學生的需求和感受，最終能激發學生主動學習參與知識探索的能力。正符合新課標下提出的“課有常而教法無常即教無定法”這一教學理念。

　　二、創意教學不是僅追求“求異”，更呼喚“求真”“求實”

　　【案例一】高一的某公開課《集合》

　　流程一：課前談話老師圍繞“我既喜歡…又喜歡…”、“我喜歡…”、“我只喜歡…”三種句式展開，明確分辨三個不同詞句的含義，由此過渡到集合問題的分析理解，這樣的設計是自然的，有必要的，完全符合新課標理念下的創設課堂問題相應的情景。

　　流程二：“拿到黃花的同學有6人，拿到紅花的同學有7人，其中有3人既拿到紅花又拿到黃花，一共有多少位同學拿到花？”

　　流程三：關于這個問題的理解，老師安排了好多的形象呈現，先是請拿花的同學上臺，用兩個布圈分黃花、紅花圈出來，重點討論既拿紅花又拿黃花的同學怎么辦。

　　流程四：學生演示完畢后再讓他們畫圖表示出條件，然后再課件演示韋恩圖。自始至終，老師都在引導學生關注韋恩圖每一部分的字面解釋，而從未涉及“只拿到紅花的有幾人、只拿到黃花的又有幾人”的討論，更沒有明確重復的3人實際上是數了兩次的結果。

　　流程五：列式計算環節，老師更多關注算法多樣化，關于為什么要減去3的討論一帶而過。其實當時一個孩子說得挺好的：“重復的，所以要減3”，這時若老師再給孩子一點時間討論，適當引導，大家定能明白：6人里有3，7人里也有3，3算了兩次，所以要減掉一個3。這樣，就不會有那么多同學霧里看花，僅憑模仿答題了。

　　整節課，每個環節象蜻蜓點水，只凸現出學習方式的外縣性，忽視學習方式的內涵。忽略了課堂的主要內容，忽略了這節課重點和難點這雖說是課堂有創意，這是有悖于日益理性的數學課堂。

　　反思這節課，從表面看，是教師挖掘教材深度不夠，導致創設情境流于形式。實質上，我們看到許多課堂都有這樣的傾向：先創設一個所謂“情境”，再釣魚式地引出問題，然后就將“情境”拋在一邊，直接去解決“問題”了。“情境”其表，“灌輸”其里。實際上，還是一個觀念問題。這就要我們反思一下，我們為什么要“創設情境”，或者，“創設情境”應達到什么樣的目的？僅僅是為了給傳統教學“包裝”一下，給傳統教學加點“味精”嗎？我想不是。

　　上述現象的出現，也正是教者追求形式化，忽略這一基本需要的緣故。如果情境創設不能提高學生學習熱情，如果情境創設不能科學引導學生解決問題，如果情境創設不是促進學生認知能力的協調發展，甚至是偽造的情境，這樣的情境要堅決摒棄。我們一個追求“求異”的教學創意，更呼喚“求真”“求實”的教學創意。

　　三、創意教學要把握新課程理念下的建構主義的學習觀

　　建構主義認為：學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。也就是說學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。因此我們在課堂教學教學方法的設計時，要時刻注意學生在原有知識的基礎上對所學新知識的建構

　　1.創意教學不能脫離了學生的“最近發展區”

　　【案例二】《復數的幾何意義》教學片段

　　師:我們前面學習了復數的四則運算，是‘數’的角度來研究復數的，這節課我們要從‘形’的角度來研究，運用多媒體創設思維情景，屏幕上顯示：

　　問題1：在幾何上我們用什么來表示實數？

　　生1:數軸上的點來表示；

　　屏幕上顯示：實數（數）數軸上的點（形）

　　師：回憶復數的一般形式：Z=a+bi(a,b∈R)，一個復數由什么唯一確定？

　　生2：有實部與虛部唯一確定；

　　問題2：類比實數的表示，可以用什么來表示復數？

　　生3：用y=ax+b來表示（學生的想法很獨特，偏離了教師的預設，不過執教老師沒有批評，竭盡全力加以引導，保護學生的積極性，做得還是比較好）。

　　在教學過程中，為什么學生啟而不發，學生的回答遠遠偏離教師的預設？教師在創設探究問題情境的設計中脫離了學生的“最近發展區”，問題1與問題2之間的跨度太大，這樣探究的新問題與學生原有知識固著點之間的距離太大，以至學生在建構知識的過程中找不到附著點。如果我們在問題1與問題2之間增加問題3：平面上的點用什么來表示？（用一對有序實數來表示，點和有序實數對是一一對應關系，這樣學生自然會意識到實部和虛部組成一對有序實數是否與點對應，這樣可以用點來表示）。因此，在方法與過程的設計中，要符合學生的“最近發展區”。

　　2．創意教學需搭建合適的“腳手架”，做到“道而弗牽,強而弗抑,開而弗達”。

　　【案例三】《等差數列的前n項和》教學片段

　　問題1：著名數學家高斯10歲時，曾解過一道題：1+2+3+…+100=?，你們知道怎么解嗎？

　　問題2：1+2+3+…+n=?（在探求中有學生問：n是偶數還是奇數？教師反問：能否避免奇偶討論呢？并引導學生從問題1感悟問題的實質：大小搭配，以求平衡）

　　設Sn=1+2+3+…+n,又有Sn=n+(n-1)+(n-2)+…+1

　　∴2Sn=(1+n)+[2+(n-1)]+[3+(n-2)]+…+(n+1)，得Sn=n(n+1)/2

　　問題3：等差數列{an}中，前n項和Sn=a1+a2+a3+…+an

　　(學生容易從問題2中獲得方法（倒序相加法）。但遇到a1+an=a2+an-1=a3+an-2=……=an+a1呢？利用等差數列的定義容易理解這層等量關系，進一步的推廣可得重要結論：m+n=p+q得出am+an=ap+aq

　　問題4：還有新的方法嗎？（引導學生利用問題2的結論），經過討論有學生有解法：設等差數列的公差

　　，則a1+a2+a3+…+an=a1+(a1+d)+(a1+2d)+…+[(a1+(n-1)d]=na1+n(n-1)d/2（這里應用了問題2的結論）

　　等差數列的求和對初學數列求和的離學生的現有發展水平較遠，教師通過“弱化”的問題1和問題2將問題轉化到學生的最近發展區內，由于學生的最近發展區是不斷變化的，學生解決了問題2，就說明學生的潛在的發展水平已經轉化為其新的現有發展水平，在新的現有發展水平基礎上教師提出了問題3，學生解決了問題3，他們潛在的發展水平已經轉化為其新的現有發展水平，在此基礎上教師提出了問題4，這個案例的設計體現教師搭“腳手架”的作用不可低估,教師自始至終都應堅持“道而弗牽,強而弗抑,開而弗達”(《禮記·學記》),誘導學生自己探究數學結論,處理好“放”與“扶”的關系，從而讓學生獨立探索、自主建構知識。

　　另外在創意教學設計上我們要注意兩點

　　1．教學方法的設計不僅要顧及好學生，而要更重視學生全體可以通過幾個不同層次探究問題的設計，讓學生從不同角度去審視問題，揭示其內部聯系及規律，以求得認識更全面，更深刻，滿足不同層次學生的需要，從而實現教學目標的最大化。

　　2．教學方法的設計不僅注重知識領域的目標，而要更注重其他目標

　　比如說可以對典型例題通過類比、引申、拓展延伸，提出新的問題，讓學生深切體驗到“新”知識的產生過程，體會數學學科嚴謹、求實、繼承、創新的理性思維特征，在層出不窮的新知識、新問題、新體驗中得到動力，同時也深深感受到探究的樂趣，培養了發現問題，探究究問題的能力。

　　吳衛東博士作講座時，提到這樣一個觀點：課堂教學中材料的選取要符合自己的教學風格，你的數學課上起來才會象你自己，不會讓人覺得別扭。所以，我們不必要模仿專家的教學風格，我們要有我們自己的教學創意，但是他們給我們提供的課改方向是值得認真思考的。

　　我們要從根本上轉變學生的學習方式，使我們的數學課真正成為扎實的、豐實的、平實的課，回歸“本真”，這就是數學課堂的樸素追求。

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