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初析數(shù)學(xué)課堂的課堂創(chuàng)意論文
導(dǎo)語(yǔ)：論文常用來(lái)指進(jìn)行各個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究和描述學(xué)術(shù)研究成果的文章，簡(jiǎn)稱之為論文。它既是探討問(wèn)題進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的一種手段，又是描述學(xué)術(shù)研究成果進(jìn)行學(xué)術(shù)交流的一種工具。以下是小編整理初析數(shù)學(xué)課堂的課堂創(chuàng)意論文，以供參考。
新課改下如何確保教育教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)中有升，給每個(gè)教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，其中，如何提高課堂教學(xué)效益是最為核心的問(wèn)題，那就是得在課堂教學(xué)改革上下功夫；而要提高課堂效率充分實(shí)施有效教學(xué)，對(duì)備課進(jìn)行重大的調(diào)整，教學(xué)就更要有“教學(xué)創(chuàng)意”。
一、“教學(xué)創(chuàng)意”先于“教學(xué)設(shè)計(jì)”
教學(xué)創(chuàng)意就是充滿新意的、有個(gè)性的、帶有一定創(chuàng)造性的教學(xué)構(gòu)想，就是準(zhǔn)備實(shí)施教學(xué)的新點(diǎn)子、新角度、新思路、新方案、新策劃。側(cè)重于教學(xué)方式的創(chuàng)新，側(cè)重于教學(xué)過(guò)程的構(gòu)想，側(cè)重于教學(xué)內(nèi)容獨(dú)特性，側(cè)重于教師的個(gè)性教學(xué)，是教師的教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)智慧的集中表現(xiàn)。
簡(jiǎn)言之，所謂創(chuàng)意教學(xué)就是教師將創(chuàng)造力表現(xiàn)于教學(xué)中，不會(huì)按照相同既定模式進(jìn)行教學(xué)，但也并非指某一種教學(xué)過(guò)程為全新的教學(xué)方法，是一種透過(guò)教師不斷的自我充實(shí)發(fā)揮創(chuàng)造力，去重視學(xué)生的需求和感受，最終能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)參與知識(shí)探索的能力。正符合新課標(biāo)下提出的“課有常而教法無(wú)常即教無(wú)定法”這一教學(xué)理念。
二、創(chuàng)意教學(xué)不是僅追求“求異”，更呼喚“求真”“求實(shí)”
【案例一】高一的某公開(kāi)課《集合》
流程一：課前談話老師圍繞“我既喜歡…又喜歡…”、“我喜歡…”、“我只喜歡…”三種句式展開(kāi)，明確分辨三個(gè)不同詞句的含義，由此過(guò)渡到集合問(wèn)題的分析理解，這樣的設(shè)計(jì)是自然的，有必要的，完全符合新課標(biāo)理念下的創(chuàng)設(shè)課堂問(wèn)題相應(yīng)的情景。
流程二：“拿到黃花的同學(xué)有6人，拿到紅花的同學(xué)有7人，其中有3人既拿到紅花又拿到黃花，一共有多少位同學(xué)拿到花？”
流程三：關(guān)于這個(gè)問(wèn)題的理解，老師安排了好多的形象呈現(xiàn)，先是請(qǐng)拿花的同學(xué)上臺(tái)，用兩個(gè)布圈分黃花、紅花圈出來(lái)，重點(diǎn)討論既拿紅花又拿黃花的同學(xué)怎么辦。
流程四：學(xué)生演示完畢后再讓他們畫圖表示出條件，然后再課件演示韋恩圖。自始至終，老師都在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注韋恩圖每一部分的字面解釋，而從未涉及“只拿到紅花的有幾人、只拿到黃花的又有幾人”的討論，更沒(méi)有明確重復(fù)的3人實(shí)際上是數(shù)了兩次的結(jié)果。
流程五：列式計(jì)算環(huán)節(jié)，老師更多關(guān)注算法多樣化，關(guān)于為什么要減去3的討論一帶而過(guò)。其實(shí)當(dāng)時(shí)一個(gè)孩子說(shuō)得挺好的：“重復(fù)的，所以要減3”，這時(shí)若老師再給孩子一點(diǎn)時(shí)間討論，適當(dāng)引導(dǎo)，大家定能明白：6人里有3，7人里也有3，3算了兩次，所以要減掉一個(gè)3。這樣，就不會(huì)有那么多同學(xué)霧里看花，僅憑模仿答題了。
整節(jié)課，每個(gè)環(huán)節(jié)象蜻蜓點(diǎn)水，只凸現(xiàn)出學(xué)習(xí)方式的外縣性，忽視學(xué)習(xí)方式的內(nèi)涵。忽略了課堂的主要內(nèi)容，忽略了這節(jié)課重點(diǎn)和難點(diǎn)這雖說(shuō)是課堂有創(chuàng)意，這是有悖于日益理性的數(shù)學(xué)課堂。
反思這節(jié)課，從表面看，是教師挖掘教材深度不夠，導(dǎo)致創(chuàng)設(shè)情境流于形式。實(shí)質(zhì)上，我們看到許多課堂都有這樣的傾向：先創(chuàng)設(shè)一個(gè)所謂“情境”，再釣魚式地引出問(wèn)題，然后就將“情境”拋在一邊，直接去解決“問(wèn)題”了�！扒榫场逼浔�，“灌輸”其里。實(shí)際上，還是一個(gè)觀念問(wèn)題。這就要我們反思一下，我們?yōu)槭裁匆皠?chuàng)設(shè)情境”，或者，“創(chuàng)設(shè)情境”應(yīng)達(dá)到什么樣的目的？?jī)H僅是為了給傳統(tǒng)教學(xué)“包裝”一下，給傳統(tǒng)教學(xué)加點(diǎn)“味精”嗎？我想不是。
上述現(xiàn)象的出現(xiàn)，也正是教者追求形式化，忽略這一基本需要的緣故。如果情境創(chuàng)設(shè)不能提高學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，如果情境創(chuàng)設(shè)不能科學(xué)引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題，如果情境創(chuàng)設(shè)不是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，甚至是偽造的情境，這樣的情境要堅(jiān)決摒棄。我們一個(gè)追求“求異”的教學(xué)創(chuàng)意，更呼喚“求真”“求實(shí)”的教學(xué)創(chuàng)意。
三、創(chuàng)意教學(xué)要把握新課程理念下的建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。也就是說(shuō)學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。因此我們?cè)谡n堂教學(xué)教學(xué)方法的設(shè)計(jì)時(shí)，要時(shí)刻注意學(xué)生在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)所學(xué)新知識(shí)的建構(gòu)
1.創(chuàng)意教學(xué)不能脫離了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”
【案例二】《復(fù)數(shù)的幾何意義》教學(xué)片段
師:我們前面學(xué)習(xí)了復(fù)數(shù)的四則運(yùn)算，是‘?dāng)?shù)’的角度來(lái)研究復(fù)數(shù)的，這節(jié)課我們要從‘形’的角度來(lái)研究，運(yùn)用多媒體創(chuàng)設(shè)思維情景，屏幕上顯示：
問(wèn)題1：在幾何上我們用什么來(lái)表示實(shí)數(shù)？
生1:數(shù)軸上的點(diǎn)來(lái)表示；
屏幕上顯示：實(shí)數(shù)（數(shù)）數(shù)軸上的點(diǎn)（形）
師：回憶復(fù)數(shù)的一般形式：Z=a+bi(a,b∈R)，一個(gè)復(fù)數(shù)由什么唯一確定？
生2：有實(shí)部與虛部唯一確定；
問(wèn)題2：類比實(shí)數(shù)的表示，可以用什么來(lái)表示復(fù)數(shù)？
生3：用y=ax+b來(lái)表示（學(xué)生的想法很獨(dú)特，偏離了教師的預(yù)設(shè)，不過(guò)執(zhí)教老師沒(méi)有批評(píng)，竭盡全力加以引導(dǎo)，保護(hù)學(xué)生的積極性，做得還是比較好）。
在教學(xué)過(guò)程中，為什么學(xué)生啟而不發(fā)，學(xué)生的回答遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離教師的預(yù)設(shè)？教師在創(chuàng)設(shè)探究問(wèn)題情境的設(shè)計(jì)中脫離了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，問(wèn)題1與問(wèn)題2之間的跨度太大，這樣探究的新問(wèn)題與學(xué)生原有知識(shí)固著點(diǎn)之間的距離太大，以至學(xué)生在建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程中找不到附著點(diǎn)。如果我們?cè)趩?wèn)題1與問(wèn)題2之間增加問(wèn)題3：平面上的點(diǎn)用什么來(lái)表示？（用一對(duì)有序?qū)崝?shù)來(lái)表示，點(diǎn)和有序?qū)崝?shù)對(duì)是一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，這樣學(xué)生自然會(huì)意識(shí)到實(shí)部和虛部組成一對(duì)有序?qū)崝?shù)是否與點(diǎn)對(duì)應(yīng)，這樣可以用點(diǎn)來(lái)表示）。因此，在方法與過(guò)程的設(shè)計(jì)中，要符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。
2．創(chuàng)意教學(xué)需搭建合適的“腳手架”，做到“道而弗牽,強(qiáng)而弗抑,開(kāi)而弗達(dá)”。
【案例三】《等差數(shù)列的前n項(xiàng)和》教學(xué)片段
問(wèn)題1：著名數(shù)學(xué)家高斯10歲時(shí)，曾解過(guò)一道題：1+2+3+…+100=?，你們知道怎么解嗎？
問(wèn)題2：1+2+3+…+n=?（在探求中有學(xué)生問(wèn)：n是偶數(shù)還是奇數(shù)？教師反問(wèn)：能否避免奇偶討論呢？并引導(dǎo)學(xué)生從問(wèn)題1感悟問(wèn)題的實(shí)質(zhì)：大小搭配，以求平衡）
設(shè)Sn=1+2+3+…+n,又有Sn=n+(n-1)+(n-2)+…+1
∴2Sn=(1+n)+[2+(n-1)]+[3+(n-2)]+…+(n+1)，得Sn=n(n+1)/2
問(wèn)題3：等差數(shù)列{an}中，前n項(xiàng)和Sn=a1+a2+a3+…+an
(學(xué)生容易從問(wèn)題2中獲得方法（倒序相加法）。但遇到a1+an=a2+an-1=a3+an-2=……=an+a1呢？利用等差數(shù)列的定義容易理解這層等量關(guān)系，進(jìn)一步的推廣可得重要結(jié)論：m+n=p+q得出am+an=ap+aq
問(wèn)題4：還有新的方法嗎？（引導(dǎo)學(xué)生利用問(wèn)題2的結(jié)論），經(jīng)過(guò)討論有學(xué)生有解法：設(shè)等差數(shù)列的公差
，則a1+a2+a3+…+an=a1+(a1+d)+(a1+2d)+…+[(a1+(n-1)d]=na1+n(n-1)d/2（這里應(yīng)用了問(wèn)題2的結(jié)論）
等差數(shù)列的求和對(duì)初學(xué)數(shù)列求和的離學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平較遠(yuǎn)，教師通過(guò)“弱化”的問(wèn)題1和問(wèn)題2將問(wèn)題轉(zhuǎn)化到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，由于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)是不斷變化的，學(xué)生解決了問(wèn)題2，就說(shuō)明學(xué)生的潛在的發(fā)展水平已經(jīng)轉(zhuǎn)化為其新的現(xiàn)有發(fā)展水平，在新的現(xiàn)有發(fā)展水平基礎(chǔ)上教師提出了問(wèn)題3，學(xué)生解決了問(wèn)題3，他們潛在的發(fā)展水平已經(jīng)轉(zhuǎn)化為其新的現(xiàn)有發(fā)展水平，在此基礎(chǔ)上教師提出了問(wèn)題4，這個(gè)案例的設(shè)計(jì)體現(xiàn)教師搭“腳手架”的作用不可低估,教師自始至終都應(yīng)堅(jiān)持“道而弗牽,強(qiáng)而弗抑,開(kāi)而弗達(dá)”(《禮記·學(xué)記》),誘導(dǎo)學(xué)生自己探究數(shù)學(xué)結(jié)論,處理好“放”與“扶”的關(guān)系，從而讓學(xué)生獨(dú)立探索、自主建構(gòu)知識(shí)。
另外在創(chuàng)意教學(xué)設(shè)計(jì)上我們要注意兩點(diǎn)
1．教學(xué)方法的設(shè)計(jì)不僅要顧及好學(xué)生，而要更重視學(xué)生全體可以通過(guò)幾個(gè)不同層次探究問(wèn)題的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生從不同角度去審視問(wèn)題，揭示其內(nèi)部聯(lián)系及規(guī)律，以求得認(rèn)識(shí)更全面，更深刻，滿足不同層次學(xué)生的需要，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的最大化。
2．教學(xué)方法的設(shè)計(jì)不僅注重知識(shí)領(lǐng)域的目標(biāo)，而要更注重其他目標(biāo)
比如說(shuō)可以對(duì)典型例題通過(guò)類比、引申、拓展延伸，提出新的問(wèn)題，讓學(xué)生深切體驗(yàn)到“新”知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程，體會(huì)數(shù)學(xué)學(xué)科嚴(yán)謹(jǐn)、求實(shí)、繼承、創(chuàng)新的理性思維特征，在層出不窮的新知識(shí)、新問(wèn)題、新體驗(yàn)中得到動(dòng)力，同時(shí)也深深感受到探究的樂(lè)趣，培養(yǎng)了發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，探究究問(wèn)題的能力。
吳衛(wèi)東博士作講座時(shí)，提到這樣一個(gè)觀點(diǎn)：課堂教學(xué)中材料的選取要符合自己的教學(xué)風(fēng)格，你的數(shù)學(xué)課上起來(lái)才會(huì)象你自己，不會(huì)讓人覺(jué)得別扭。所以，我們不必要模仿專家的教學(xué)風(fēng)格，我們要有我們自己的教學(xué)創(chuàng)意，但是他們給我們提供的課改方向是值得認(rèn)真思考的。
我們要從根本上轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，使我們的數(shù)學(xué)課真正成為扎實(shí)的、豐實(shí)的、平實(shí)的課，回歸“本真”，這就是數(shù)學(xué)課堂的樸素追求。
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