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職業崗位視角開發環境微生物學課程論文
學校教育離不開課程，課程是學校教育教學活動的依據，人才培養的核心在于課程建設和開發。職業教育是一種以就業為導向的教育，其目標在于培養服務于特定崗位或技術領域的高技能應用型人才，因此，職業教育課程應從職業崗位的工作需要出發。
一、 職業教育課程開發理論---姜大源基于工作過程的課程觀。
傳統課程微觀內容的設計與編排受到學科體系的束縛，不能適應職業工作的需要。課程內容的序化已成為制約職業教育課程改革的關鍵。按照工作過程的順序開發課程，是凸顯職業教育特色的課程開發的突破口。
�。ㄒ唬� 實現工作過程導向的課程開發，首先要解決的是課程內容的抉擇取向問題。
課程內容一般可分為兩大類：一類是由專業學科構成的、以結構邏輯為中心的學科體系，涉及事實、概念及原理方面的陳述性的顯性的理論知識，主要解決“是什么”和“為什么”的問題，這是培養科學型人才的一條主要途徑。
另一類是由實踐情境構成的、以過程邏輯為中心的行動體系，涉及經驗和策略方面的過程性知識，強調的是獲取自我建構的隱性的過程性知識，主要解決“怎么做”（經驗） 和“怎么做更好”（策略） 的問題，這是培養職業型人才的一條主要途徑。
以就業為導向的職業教育，其課程內容的取舍問題應以過程性知識為主、陳述性知識為輔，即以實際應用的經驗和策略的習得為主、以適度夠用的概念和原理的理解為輔。
�。ǘ� 實現工作過程導向的課程開發，其次要解決的是課程內容的序化結構問題。
課程結構也可分為兩大類：一類是學科體系的框架，一類是行動體系的框架。盡管學科體系是由淺入深、由表及里，也考慮了學習過程中學習者認知的心理順序，但課程內容卻是根據結構龐大而邏輯嚴密的學科順序編排的。不僅專業學習的宏觀內容的編排采取了各門分科課程平行展開的方式，而且各分科課程本身，即微觀的內容編排也是按學科結構平行展開的。學生與生俱有的自然的心理順序與人為建構的非自然的學科順序是不一致的。
因此，學科體系的課程結構導致陳述性知識與過程性知識分割，理論知識與實踐知識分割，知識排序的方式與知識習得的方式分割。這是與職業教育的培養目標相悖的。
行動體系課程的內容編排則是一種串行結構。學習過程中，學生認知的心理順序與專業所對應的典型職業工作順序，或者對實際的多個職業工作過程，經過歸納、抽象、整合后，在工作過程中的行動實現了融合。這樣，針對行動順序的每一個工作過程環節來傳授相關課程內容，實現實踐技能與理論知識的整合，將收到事半功倍的效果。
�。ㄈ� 實現工作過程導向的課程開發需要進行課程體系的解構與重構。
即學科體系的解構和行動體系的重構。原學科體系的內容根據典型職業活動的要求取舍或增加；原學科體系中適用的內容在行動體系中被重新排序、組合。職業教育教學內容按照工作過程來序化知識，將陳述性知識與過程性知識整合、理論知識與實踐知識整合。課程不再是靜態的學科體系的顯性理論知識的復制與再現，而是著眼于動態的行動體系的隱性知識的生成與構建。不是將單項的知識點、能力點分散到不同學科的課程中去學習，而是在工作過程中獲得“工作過程知識”,強調在職業實踐中的整體化學習和社會化學習。
�。ㄋ模� 將典型工作任務轉化為課程（兩類課程）。
一是將典型職業活動直接轉化為課程，這類課是專業核心課程的主體，其特點是在工作過程中教與學。二是根據對典型職業活動的綜合分析，構建由職業必備的知識和技能整合的專業核心課程。職業教育的核心課程是以職業活動為核心的課程。課程從職業行動中來，學生在職業行動中學。
（五） 姜大源的課程觀與建立在建構主義教學理論基礎上的“任務驅動”教學方法是一致的。
任務驅動就是讓學生通過完成任務來掌握教學內容，培養解決實際問題和創新的能力。學生的學習活動必須與任務或問題相結合，以探索問題來引導和維持學習者的學習興趣和動機，創建真實的教學環境，讓學生帶著真實的任務學習，以使學生擁有學習的主動權。學生的學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，更應該是學生主動建構自己的知識經驗的過程，通過新經驗和原有知識經驗的相互作用，充實和豐富自身的知識、能力。姜大源的課程觀也與陶行知先生的“職業學校之課程，應以一事之始終為一課”的生利主義的課程觀一致。
二、 環境微生物學課程設計探析。
環境微生物學是環境工程類的專業基礎課，它為學生學習環境監測項目分析等專業課程提供了必需的微生物學基本理論和實踐技能。在水、大氣、固廢等實際治理中，生物處理方法，特別是微生物的應用發揮著越來越大的作用。課程教學要求是不但要讓學生掌握書本上的理論知識，更要注重實驗操作技能的培養。
�。ㄒ唬� 教學設計思路。
在高職高專院�！袄碚摻虒W夠用為度”的前提下，改進理論課教學模式，加強實踐操作。激發學生的學習興趣，以提高學習成效。充分利用現代教育技術，將理論、實驗、實訓等進行一體化設置；將講授、聽課與實驗、操作等教學形式一體化實施；將教室、實驗室與實訓場地等教學條件一體化配置；將知識、技能與素質等職業要求進行一體化訓練；將理論和實踐交替進行，形象和抽象交錯出現。由此形成融知識傳授、能力培養、素質教育于一體的一體化課程模式。
�。ǘ� 教學內容設計。
將環境微生物課程分為環境中微生物的認知及基本操作技能、環境中微生物的檢驗與監測及微生物治理技術中的培養馴化與運轉狀況評價三大教學模塊。為了改變以往教學過程中先理論后實踐、理論與實踐分步走的模式，在每一任務的設置前都有相關的理論知識預備，將理論講解和實踐操作完全融合在一起。通過“精簡、融合、重組”等途徑，促進課程結構體系整體優化。
高職院校開設的環境微生物學具有突出的專業特點，實驗內容的選擇既要做到培養學生的基本操作技能，又要兼顧微生物在環境工程實踐中的應用。通過對相關專業崗位工作需求的調查，確定環境微生物課程的能力培養目標。包括：第一，熟練應用顯微鏡和微生物制片方法觀察微生物；第二，熟練掌握分離、純化培養環境中微生物的基本實驗技能；第三，能夠定性和定量檢測環境 （水、大氣、土壤） 中的微生物；第四，能夠對污水處理中常見的活性污泥及其所包含的微生物進行定性和定量的檢測，并運用于污水處理運行狀況的判斷。
具體實驗內容形成了較為穩定有效的實驗教學體系，從不同角度、不同側面培養學生在環境工程類專業中所需的微生物技能，它主要包括驗證型實驗和綜合型實驗兩大類。
驗證型實驗是實驗最基礎的部分，幫助學生理解基本知識、掌握基本實驗技能。例如，“細菌的簡單染色和革蘭氏染色”是對不同類型細胞細胞壁結構差異的有力證明。此任務的完成使學生掌握基本染色技術的同時，還對革蘭氏陰、陽性細菌細胞壁的結構及染色原理有了深刻的認識。
綜合型實驗是在學生熟練掌握基本實驗技能的基礎上開設的，旨在培養學生相關的職業技能。例如，“水中細菌總數的測定”.水中細菌總數是進行水質檢驗的必要項目之一，涉及到玻璃儀器的洗滌、包扎及培養基的配制、滅菌、微生物培養等多項基本操作。實驗任務的進行要求學生全程參與，從水樣的采集直至最后的數據處理及報告分析。由于樣品通常取自校內及學校周邊，與學生生活實踐緊密相關，極大地調動了學生的任務參與性與實驗積極性。
�。ㄈ� 考核方案設計。
考核方式由過去以期末筆試知識考核為主改變為以過程考核為主，強調技能操作，體現綜合應用能力。課程成績包括期末成績和綜合實訓成績兩部分，期末成績除了期末試卷成績還包含了平時綜合考核成績。總之，在考核方式上注重過程，向實操方向傾斜，不僅突出了職業院校重實踐的特色，同時，也符合高職生弱理論的實際狀況，便于因材施教。
（四） 教學設計中需注意的問題。
1、教學場所的要求�；诠ぷ鬟^程的理實一體化課程的實施需要一體化教學場所。這是實現教學設計最重要的條件。場所要求既能滿足理論教學、又能滿足實習實訓教學的“一體化”要求。
2、遵循職業技能典型性與校內可行性兼而有之的原則。一方面，根據職業發展需求選取本專業典型崗位技能；另一方面，要綜合考慮校內場地、設備條件等客觀因素的影響。
3、時間安排。微生物實驗任務具有連續性，微生物的培養具有周期性，尤其是綜合型實驗，需要根據學校具體情況安排好學生的實驗時間。
4、多種教學方法的運用。采用“學中做、做中學、邊學邊做”的模式，實施以能力為目標、以學生為主體，教師為主導的“引探法”教學，輔以講練結合法等多種教學方法，將基本理論知識講解滲透在實踐訓練過程中，使理論教學和實驗教學有機結合，以提高學生的學習效果。
三、 結語。
基于工作過程的課程開發理論，使學生認知心理順序與工作過程順序一致，同時，符合職業院校以就業為導向、培養服務于特定職業崗位或技術領域的高技能應用性人才的人才培養觀。但如環境微生物學課程專業基礎課程，既具有很強的理論性，又具有很強的實踐性，其教學不僅為專業技能課服務，還要提高學生的應用和遷移能力，甚至創新能力。這類課程理論性較強的部分，只有通過上述的理論與實驗一體化教室，使得理論教學與實驗驗證和操作盡可能準確地對接，理論與實踐相結合，符合學生的認知規律，激發學生學習興趣，提高課堂效率，才能達到事半功倍的效果。
參考文獻：
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[2]梁璐怡，胡寶蘭，朱亮，等。環境微生物學實驗教學模式改革[J].實驗技術與管理，2012,29（9）。
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