生命意義教育學(xué)論文
一、生命意義的具體研究內(nèi)容
在教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，已有的生命意義研究主要體現(xiàn)在生命意義的內(nèi)涵、生命意義失落的原因和追尋生命意義的對策三個方面。
1．生命意義的內(nèi)涵
對于生命意義的界定，學(xué)者們的側(cè)重點不同，提出了不同的看法，概括起來主要有以下三種觀點。第一種是站在普遍人類學(xué)的立場上，認(rèn)為生命意義即是對“我是誰”問題的追問，需要在實現(xiàn)自我的過程中得以實現(xiàn)。Frank認(rèn)為，在生命歷程中，每個人都有他自己特殊的天職或使命。生命意義是某一個人在某一特定時間內(nèi)生活的特定意義，因人而異，因時而變。它展現(xiàn)在追尋和實現(xiàn)個體獨特的生活使命之中，這種生活使命是對現(xiàn)實生活中隨處所能預(yù)見的狀況的回應(yīng)，進而借此實現(xiàn)自我的終極意義。Fabry將生命意義分為終極意義和此刻意義，終極意義是指諸如“神”“道”“自然”等之類的超越人類且無法被驗證的律則。對于終極意義，我們注重的是過程，而不是能否達成；此刻意義指每個人生命的每一瞬間有待實現(xiàn)的使命。董喜才認(rèn)為，只要人類存在著，就必然要求其存在狀態(tài)更加完美、更符合人的生命發(fā)展需要。這種客觀需要便賦予人生一種天然的使命，人生的意義就在于承擔(dān)起這一使命。他指出人生的意義包括三個部分，即個人對自身生命、對他人和對社會的意義。第二種是站在社會學(xué)的立場上，認(rèn)為生命的意義即是價值，在創(chuàng)造價值的過程中得以體現(xiàn)。比如國外學(xué)者Crumbaugh將生命的意義界定為一種目標(biāo)，它能給予個體存在以方向感和價值感，且通過目標(biāo)的實現(xiàn)，個體可以獲得一種成為一個有價值的人的認(rèn)同感。Yalom認(rèn)為，生命意義由兩部分組成：
①宇宙生命的意義（cosmicmeaning），是指宇宙中有一種超越個人之上或之外的、非人類所能夠理解的、不變的`規(guī)律。
②世俗生命的意義（terrestrialmeaning），即個人在追求目標(biāo)的過程中體驗到自己的生命是有目的、有價值的。唐曉鳴認(rèn)為，有生命意義意味著個體能體驗到生命存在的價值或樂趣（意思），有了它就意味著個體找到了生命存在的理由和意義。高德勝指出，生命的意義不是解釋和說明所能夠建構(gòu)的，生命意義需要創(chuàng)造，是人類永不停歇的價值追求。劉穎潔認(rèn)為，生命的真正意義就在于如何去創(chuàng)造自我價值和社會價值。第三種是站在個體生存的立場上，認(rèn)為生命的意義是活下去的理由，尤其是在個體遭遇困境時，認(rèn)為生命意義便是使人面對不幸時的精神支撐。Hedlund認(rèn)為，生命意義是個人存在的理由，當(dāng)個人能認(rèn)識到自己的生命意義時，就會覺得自己的存在是有價值的，感到有力量。董文香、陳秋婷和馬慧玲等同樣把生命意義理解成個體生命存在的理由，它是用來回答“生命為什么而活”的問題。
2．生命意義失落的原因
對于學(xué)生生命意義失落的原因，諸多學(xué)者分別從不同的角度提出了看法。萬榮根從內(nèi)外因兩方面分析了學(xué)生生命意義失落的原因，從外因來看，物欲膨脹的社會大背景使得教育傾向于傳授“何以為生”的本領(lǐng)，缺乏對學(xué)生進行“為何而生”的教育。從內(nèi)因來看，學(xué)校管理者對教師和學(xué)生提出的諸多強制性要求和缺乏彈性的管理手段，壓抑了學(xué)生的思想和個性；教師把教學(xué)當(dāng)作一種謀生的手段和職業(yè)，沒有體認(rèn)到教學(xué)是一種承載生命的事業(yè)，缺乏對學(xué)生的人文關(guān)懷；不少學(xué)生信奉“知識就是金錢”，難以從學(xué)習(xí)中獲得多方面的滋養(yǎng)，不能發(fā)展和完善自己的生命世界。易元祥和陳金江也同樣指出了教師和學(xué)生的傳統(tǒng)的教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀是生命意義丟失的主要因素。楊先花從教學(xué)模式的角度，提出了學(xué)生生命意義缺失的幾點原因。一是教學(xué)模式自身存在問題，比如理論水平不高，評價標(biāo)準(zhǔn)不當(dāng)和概念界定的物化。二是人們對教學(xué)模式認(rèn)識不當(dāng)，將教學(xué)目標(biāo)理解為學(xué)生知識的增長和認(rèn)知能力的培養(yǎng)，將教學(xué)模式的實施過程曲解為如何快速高效地促進學(xué)生成長。三是教學(xué)模式的實施存在問題。譬如功利性過強，流于外部形象的表演和照抄照搬現(xiàn)象嚴(yán)重。何孔潮和楊曉萍從課程實踐方面闡述了生命意義丟失的原因，主要有課程目標(biāo)的虛化，課程內(nèi)容的窄化，課程實施的僵化以及課程評價的異化等。周守軍從知識的視角，指出確定性的知識極大窒息了研究生知識創(chuàng)新的激情，使學(xué)生的生命意義不復(fù)存在。梁冠文提出生命意義在評價中消解，指出傳統(tǒng)教育評價的五大弊端，即唯甄別獨尊、唯功利是圖、評價標(biāo)準(zhǔn)單一、量化統(tǒng)整、主體錯位，使得教育的生命意義蕩然無存。
3．追尋生命意義的對策
目前的研究認(rèn)為，生命意義主要通過生命教育實現(xiàn)或者側(cè)重于實現(xiàn)個體精神的提升。弗蘭克爾認(rèn)為，有三種途徑可以獲得生命的意義，創(chuàng)造和工作、體驗?zāi)臣潞屯ㄟ^我們對無法避免的苦難所采取的態(tài)度。韓小瓊借鑒Frank所提出的追尋生命意義的途徑，并結(jié)合我國大學(xué)生生命意義的現(xiàn)狀，提出大學(xué)生要通過保持創(chuàng)造價值的恒心、增加愛的體驗、培養(yǎng)積極的人生態(tài)度、加強適應(yīng)性教育和重視生命教育來實現(xiàn)生命意義。唐曉鳴指出，教育可以通過讓學(xué)生有人的尊嚴(yán)感，培育學(xué)生積極的生命情感和生命責(zé)任感，增加學(xué)生的生活愉悅感以及指導(dǎo)學(xué)生樂觀地直面缺憾來使學(xué)生感受到生命的意義。溫乾利從高校德育的視角對生命意義的建構(gòu)提出了幾點建議：引導(dǎo)大學(xué)生樹立正確的生命觀，正確對待人生中的痛苦和死亡；引導(dǎo)大學(xué)生對生命意義自覺體認(rèn)并在對生命的擔(dān)當(dāng)中實現(xiàn)生命意義；引導(dǎo)其在自我實現(xiàn)的過程中提升生命質(zhì)量。梅萍提出了引導(dǎo)學(xué)生追尋生命的意義的幾點措施：引導(dǎo)學(xué)生在現(xiàn)實的生活中、在省察自我中、在良好的文化熏陶中、在挑戰(zhàn)痛苦中以及在創(chuàng)造性勞動實踐中開創(chuàng)生命的意義。部分學(xué)者也分別從教育的不同方面提出實現(xiàn)生命意義的策略。楊先花提出在教學(xué)模式的實施中體現(xiàn)對人的生命意義的追尋，并指出以下幾點措施：樹立超功利的教學(xué)態(tài)度；注重教學(xué)情感和體驗式教學(xué)策略的運用；營造充滿審美意境的教學(xué)氛圍；提倡主體參與的教學(xué)模式。何孔潮和楊曉萍指出，我們應(yīng)當(dāng)對課程實踐從生命意義的視角進行再思考：確立基于自我實現(xiàn)的課程目標(biāo)，倡導(dǎo)回歸學(xué)生生活世界的經(jīng)驗選擇，觀照主體間性的教學(xué)體驗，實施促進生命發(fā)展的評價變革。陳振華從師生關(guān)系的角度，提出通過建構(gòu)理解型的師生關(guān)系，來豐盈教育的生命意義。周守軍從知識的角度，認(rèn)為首先要重塑教學(xué)知識價值觀，將教學(xué)作為傳播、應(yīng)用和發(fā)展確定性知識和不確定性知識的活動，從知識增長的角度和人的生命意義的角度去設(shè)計教學(xué)；其次，研究生教學(xué)要體現(xiàn)知識的生活性，體現(xiàn)生命成長的意義；再次，不確定性知識觀要求教師轉(zhuǎn)換角色，成為學(xué)生生命意義體驗的促進者。
二、結(jié)語
綜上所述，在教育領(lǐng)域內(nèi)，雖然學(xué)者們近些年對生命的發(fā)展熱切關(guān)注，當(dāng)下關(guān)于生命教育的論述也如雨后春筍一樣紛紛涌現(xiàn)，但是單獨的、具有針對性的對生命意義進行思考的研究很少�！吧饬x”一詞雖然普遍地被提及，但是這個概念并未得到重視，大多只是零散地分布在與生命教育相關(guān)的文章中。關(guān)于生命意義的具體研究內(nèi)容，也有待于進一步深入探索。已有研究中有關(guān)生命意義的定義，基本是站在人類的整體立場上去界定的，具有普適性，但同時也缺乏針對性。具體到教育領(lǐng)域，學(xué)生個體的生命意義究竟意味著什么，卻很少有學(xué)者提及。這個概念不明確，在教育教學(xué)中就很容易忽視學(xué)生的生命發(fā)展。關(guān)于已有的生命意義失落的原因分析和措施也存在同樣的問題，缺乏針對性，具體論述生命意義失落的原因和尋找對策的研究很少，大多涵蓋在生命教育的研究中。生命意義如何參與、體現(xiàn)、滲透和運用到教育教學(xué)實踐中，如何在整個教育體系中發(fā)揮作用、凸顯其價值？或者說作為生命教育核心的生命意義該如何實現(xiàn)？如何促進生命教育更好地開展？這些問題有待于研究者們廣泛的關(guān)注。此外，站在教育立場上探求生命意義的發(fā)展特點、影響因素、作用機制、如何發(fā)現(xiàn)生命意義等問題目前幾乎是一片空白。這都有待于研究者們進一步的研究。從研究方法上來看，對生命意義的研究，教育學(xué)偏重于理論研究，脫離了具體的教育生活世界，然而生命意義是存在于人的成長生活中的，這就使得缺乏生活體驗的生命意義研究不免顯得空泛。教育現(xiàn)象學(xué)的研究方法遵循了“回到事實本身”的現(xiàn)象學(xué)精神，且其本身就是一種尋求具體情境意義的實踐研究范式，筆者認(rèn)為用教育現(xiàn)象學(xué)的方法研究生命意義這個主題再切合不過了，然而很少有人將教育現(xiàn)象學(xué)研究作為一種方法應(yīng)用于對生命意義的研究。在研究對象上，中學(xué)生群體尤其是初中生作為生命意義研究的重要對象，沒有引起足夠的重視。不同年齡階段的生命意義都會呈現(xiàn)出不同的特點，在其廣度和深度上都會有所差別，中學(xué)生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵期，其對生命意義的體認(rèn)影響著其現(xiàn)在的生活狀態(tài)和未來的生活態(tài)度，所以對中學(xué)生的生命意義應(yīng)予以重點關(guān)注。此外，對于心理學(xué)、文學(xué)等領(lǐng)域已有的關(guān)于生命意義的研究成果是否可以為教育所用？比如生命意義的影響因素、來源及相關(guān)性分析等是否可以給我們的教學(xué)提供參考？其研究思想、研究方法是否可以適當(dāng)?shù)貫榻逃龑W(xué)所借鑒？這些問題都有待于學(xué)者們思考和探討。
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