關于教育學的論文

關于教育學的論文1

　　一、對接過程中存在的問題

　　（一）缺乏對漢語言文學的重視

　　各大院校的語文教育還停留在此基礎上，缺乏對漢語言文學的重視，沒有實現語文教育與漢語言文學的有效對接［1］。各大院校由于長時間受到教育觀念的影響，特別注重對語文理論基礎的學習，過于注重應試教育，忽視應該加強在文學素養方面對學生的培養。因而沒有把漢語言文學作為語文教育的重點，更無法實現語文教育與漢語言文學的良好對接。

　　（二）漢語言文學教學內容少

　　漢語言文學主要是通過實踐加強對文學作品的研究與運用，而各大院校的漢語言文學教學內容比較少，課程安排比語文教學的其他內容少很多，實踐內容也少之又少。本身漢語言文學是開發性的學科，不同于語文教學中的理論學科，需要教師和學生共同花時間探討。比如一些詩詞歌賦的創作，不是一朝一夕的，必須通過長時間對文學素養的培養，才能創造出優秀的文學作品。漢語言文學教學內容少，是制約漢語言文學開展的關鍵。

　　（三）漢語言文學教育普及范圍不廣

　　漢語言文學是語文教育中的一個分支，是語文教學的實踐內容。大學階段對語文教學中漢語言文學的內容會比中小學的多些，漢語言文學教育的普及范圍很有限，而且會出現脫節的現象。在中小學階段只是對漢語言文學有初步的了解，只是重視對語文方面的學習，步入大學才會對漢語言文學有進一步的了解，但是中間很多時間，沒有對漢語言文學進行學習，導致漢語言文學教育的斷層。

　　二、實現語文教育與漢語言文學教育對接的策略

　　（一）加大漢語言文學的教學力度

　　語文教育不能與漢語言文學教育更好地對接，一部分原因是學校對漢語言文學的重視不夠。為了實現二者之間的對接，必須加大對漢語言文學的教學力度［2］。首先是增加漢語言文學課程，加大對漢語言文學學習的力度，重新學習漢語言在斷層階段的知識，而且注重實踐，注重理論聯系實際，通過加大對漢語言文學的重視力度，實現語文教育與漢語言文學的對接。

　　（二）利用多媒體技術

　　隨著計算機技術的飛快發展，多媒體教學得到廣泛應用。通過多媒體，搜集更多漢語言文學的教學素材，豐富教學內容，激發學生對漢語言文學的學習興趣，通過漢語言文學與多媒體技術的融合，對實現語文教育與漢語言文學教育對接有十分重要的意義。

　　（三）加強語文基礎知識的學習

　　漢語言文學教育的開展是建立在語文基礎知識之上的。如果沒有基礎知識做鋪墊，漢語言文學教育就無法深入展開。以古代文學為例，在教學過程中，首先要讓學生了解漢語文文學中古代文學的發展歷程，以及各階段有哪些優秀的文學作品，哪些具有代表性的作家，這些代表作都屬于哪個風格，文章的寓意是什么。尤其是古代一些詞語的含義，需要學生學習。這些古代文學作品的創造格式有什么區別，又有哪些相同點，這些基礎性的知識都需要掌握。只有基礎知識的熟練掌握，才能多角度地對文學作品進行鑒賞。

　　（四）提高學生的實踐能力

　　語文教育很大程度上缺乏學生自主實踐。在語文教學中，要提高學生的實踐能力。實踐能力的培養需要課程環節的合理設計，教學形式的多樣化，不拘泥于理論教學，而是理論結合實際，在實踐活動中提高學生的漢語言文學素養。可以采用戲劇性的方式激發學生對文學作品的學習興趣，多開展詩歌朗誦等活動，同時在校園內學習優秀學生的文學作品，從而讓學生積極參與漢語言文學的學習中，通過提高學生的實踐能力，實現教育的對接。語文是實現人類交流的工具，可以提高學生的表達能力，尤其是漢語言文學教育，是對語文教育的升華，其獨特性，對語文教育發揮作用有一定的意義。漢語言文學教育的宗旨是培養出具有實踐、綜合應用能力的人才，以語文基礎知識為前提，通過實踐提高學生的文學修養，完善學生的人文品格。

關于教育學的論文2

　　一

　　教育哲學最初進入我們意識的時候是一種怎樣的存在？ 在記憶中搜尋，我發現它是一門課程，是一本書，也是林林總總的可稱之為教育思想的學說。至少我個人是以這樣的狀態走進教育哲學的，進而從零散到系統獲得了各種均屬于教育哲學家族的信息。這些信息的性質多元，既有關于教育的對象性的哲思，也有指向對象性哲思的理性審察，還有鐘情于語言和邏輯分析的元研究。多元的教育哲學信息，無疑顯現著教育哲學的豐富性，卻也讓我感覺到它的復雜。話說到此為止，無論怎樣的豐富與復雜，教育哲學在我的意識中基本上是一種既成的作品或說是一種結果性的存在。對于一種作品或結果性的存在，我，我們，恐怕只能用 學 習、 理解、反思、批判，與它合理地連接，效果是我們成為教育哲學的學習者和研究者，而我們的學習和研究大致可以歸為學術研究。既然是學術研究，是發生在作品和結果之后的，雖然不排除基于和受啟迪于作品和結果的認識進益，但是，學術研究的過程即使借助了哲學的元素， 也不會是純粹的哲學過程。當然，這并不會減損學術研究的價值，如果有什么值得注意，那就是發生在作品和結果之后的教育哲學學術研究，很容易伴隨著一種定勢，演化為人們意識中的教育哲學行為本身。在這里，我們說到教育哲學行為，它是教育哲學家的行為，而非教育哲學學術研究者的行為，這兩者客觀上是有區別的，而在主觀上，我們也需要主動地區別，其意義在于讓教育哲學的本體行為顯現出來。由此，我們可以知道作為作品和結果的教育哲學如何而來，也就知道了教育哲學家的所作所為。他們的作為發生在作品和結果之先，是作品和結果的創生過程，教育哲學的哲學性質在其中具有生命的色彩，這就是行為意義上的教育哲學。探尋行為意義上的教育哲學，一方面可以確立完整的教育哲學形象，另一方面可以激發更大比例的教育哲學本體行為。

　　只有教育哲學的本體行為和教育哲學的學術研究比例適當時，整個教育哲學領域才會有一種實質性的和協調性的進步。客觀而言，我們需要更多的教育哲學本體行為，也就是需要更多的教育哲學作品和結果的創生行為，否則，我們教育哲學領域的作為仍將以時間上和空間上距離我們很遠的教育哲學作品和結果為存在的前提，其要務無法不是咀嚼經典的韻味和追尋新穎的域外作品和結果。就像我們在今天重溫孔子和杜威，這當然是因為他們的教育思想在歷史的穿越中未失其光輝，但換一個角度，是不是也說明今天的我們并沒有真正地超越他們？ 假如我們在特殊的時間還會重溫介于杜威和今人之間諸多人物及其思想，是否可以說明我們極可能尚未具備超越他們的能力？ 回顧20 世紀以來的中國教育哲學遺產，學術文獻蔚為壯觀，但可充作學習、理解和反思、批判對象的教育哲學作品和結果的確乏善可陳。可能被我們譽為教育哲學家的學者個人，連同他們自己恐怕也少有作為教育哲學家身份的自信。我并不認為中國教育哲學學者不具有進行創生哲學作品和結果的能力。且不說今日學術界確有教育思想者的存在，從孔子的以至更遠的時代，我們的先人就在自己的實踐中形成了可作一般智慧的教育哲思。正是那些教育的哲思支撐著我們的文化自信，并成為我們不斷解讀、 闡釋的文本。 作為后人，我們合理地具有至少不遜于前人的思想能力，之所以未能創造出可與前人媲美又可與域外人物并駕齊驅的教育哲學，最主要的原因是我們整體上沒有去創造教育哲學。我們所做的與教育哲學相關的工作，基本上是對他人 （前人和外人）教育哲學的學術性研讀、闡釋，并以 此建 構 個 人 與 歷 史 的 會通。這種現象源于西學在19世紀中葉的引入，尤其到了民國時期，知識分子中出現了全盤西化的主張。就教育哲學在中國的情況看，20 世紀上半葉較為活躍的學者，無論各自有何差異，基本上是對歐美國家教育哲學的整理和傳播，也可以說是把各種教育哲學作品或結果引介到中國，學者個人的獨立思考不可排除，但鮮明的、個性化的創見較為奇缺。對于這種現象，我的理解是，那一代學者負笈留洋，開眼界，長見識，見歐美教育異樣，其思想與實踐或可為中國借鑒，故而熱情引進，但對于教育哲學家創生教育哲學的過程則難有關心，這與我們最初走進教育哲學的情形極為相似。新中國建立以來，我們曾經對非馬克思主義的教育思想持批判的態度，客觀上對歐美多元的教育哲學缺乏深度認知，這種狀況直到上世紀80年代后才有所改觀，新一輪的學習歐美教育思想活動逐漸興起。在新的時期，中國教育哲學領域一方面延續著馬克思主義教育哲學的傳統，另一方面對于西方其他的教育哲學進行了補課式的學習和引介。

　　相較于民國時期的學者，新時期的學者不僅關注教育哲學的作品或結果，還開始關注作品和結果背后的過程與方法。只是他們對教育哲學過程與方法的關注多限于它自身的認知，實踐教育哲學創生仍然未成風氣。不過，這已經是一種進步，教育哲學背后的過程與方法畢竟進入我們的視野，單就教育哲學學術來說就是一種發展。若有遺憾，主要是在教育哲學學術研究逐漸發展的同時，教育哲學的創造并未隨之成為人們普遍的自覺。究其實質，既有中國學問鐘情于解讀、闡發的傳統影響，也有我們因對教育哲學本體行為陌生而在潛意識中缺乏教育哲學創生自信的因素。甚至有人會極端地認為西方人已經做得很好，我們沒有必要進行創造，只需系統引進學習則可。無論何種原因，我國教育哲學領域的現實是創生的愿望和能力不足，以致學人的眼光雖有分化卻各自不約而同地投向域外、 經典和世俗的教育實踐，從而聚合為三種教育哲學學術群體，即國外各種新教育哲學作品的引介、傳播者群體；古今中外各種教育思想經典的解讀、闡釋者群體；力圖以哲學的思維應對現實教育問題的批判、建議者群體。我們把其中的動詞抽取出來，就知道教育哲學領域的學者所從事的勞動，分別是對思想連帶著文本的引介、傳播、解讀、闡釋和對教育現實的批判、建議。如果不問及教育哲學的追求，如上這些作為無一不具有各自的價值；但如果我們愿意在教育哲學的名義下勞動，就需要對這些作為進行分析，以獲得這些作為的性質。對域外思想連帶文本的引介和傳播，需要學者有一定的教育哲學知識積累，但更重要的是應用一種外國語言的能力，其勞動的性質是翻譯或轉述，不具有創造性質；對經典的解讀和闡釋，過去是、現在是，也許永遠是學者生發新思想的策略性方式，也不可否認這種方式很容易讓學者陷于經典而不可自拔，進而可能對進一步的創造失去興趣和動力；對教育現實的批判和建議，較為接近哲學的實踐精神，但其終極的成功屬于教育現實而非教育哲學。有了這樣的認知，我們就不難理解教育哲學領域少有創造的現象了。

　　然而，中國教育哲學領域是有創造愿望的，這種愿望與整個中國教育學領域血脈相連，集中表現為學者們對中國特色、 中國學派和中國氣派的追求。當然，對于這些追求也需要理性的審視。至少我會認為中國特色和中國氣派無需刻意追求，因為任何地域性的特色都是地域環境和歷史的產物，并非具體地域的人們刻意與其他地域相區別的結果。

　　承繼著中國思維的傳統，在中國，思考中國教育，即使接受了國外教育思想的影響，其教育思想創生和教育學術研究也自然會具有中國的特色和氣派。只是特色和氣派只能彰顯一種個性，卻不見得能夠彰顯出先進性，因而相對來說中國學派的追求更為本質。學派，其個性在 “派”，各種學派的共在和競爭在 “學”，不用說，其核心也在 “學”。如此理解，中國學派的造就，首要的前提是中國教育學者發現或創造了域外學者沒有發現或是未盡其意的客觀事實或新穎合理思想。一般來說，之所以域外學者未能捷足先登，是因為他們不在中國的傳統和環境中，不面對中國土地上的教育問題，這也才是中國學問自成一派的基礎。換句話說，中國學派的追求，只需依循認識的規律和理想，在精神法則上與域外無異，在中國的環境和傳統中思考發生在中國的教育，只要在 “學”上有所創造和發展，自然成“派”。目前學術界對于學派建設的熱衷，其中有學者學術理想的牽引，更可貴的是在全球化的背景下確立學術自信的意志。若要普遍地實現這種理想和意志，對于中國教育哲學領域來說，穿過作為作品和結果的教育哲學，熟悉教育哲學的本體行為，在不斷繁榮的教育哲學學術研究的側旁，發展行為意義上的教育哲學，應是一種必然的選擇。

　　二

　　簡而言之，行為意義上的教育哲學是以過程的方式存在的，它可能外現為不同的方式，但必定指向教育哲學的作品和結果。中國思想傳統崇尚一語中的、一針見血式的洞察，對于繁復的邏輯論證缺少興趣，對于經驗的重視最終也轉化為更符合人之常情的類比、類推，這就使得作為后人的中國學者更習慣于直覺地洞察對象。雖然今天的教育學學術教育在知識和方法上基本與西方的傳統接軌，但聚焦于教育哲學作品和結果的學術研究和鐘情于世俗教育實踐的批判、建議，還是遮蔽了教育哲學的本體行為，從而教育哲學學者逐日增多，教育哲學家難見蹤影。馮友蘭曾把哲學研究分為兩類，即哲學史家的 “照著講” 和哲學家的 “接著講”。依于此分法，中國教育哲學領域還是 “照著講” 的多而“接著講”的少。一定存在著愿意 “接著講” 下去的教育哲學學者，而客觀上未能 “接著講” 下去，我們只能認為這是教育哲學認知和能力的問題。如果把教育哲 學 的 學 術 研 究 等 同于教育哲學家的工作，因從根底上誤解了哲學，即便一個人具有創生思想的潛質，也不可能踏入可用武之地。如果對哲學沒有誤解，那就是因未能實際實踐哲學的本體行為而缺乏思想創生的能力。

　　因而，我們需要弄清楚教育哲學家作為哲學家的角色行為是什么，有了這一問題的答案，就等于知悉了行為意義上的教育哲學。雖然具體的教育哲學家，尤其是現代教育哲學家不可能逃脫必要的教育哲學學術研究，但可以肯定使得他們成為教育哲學家的核心工作一定不是學術研究而是教育哲學作品和結果的創生。這種創生不會只有一種路徑，但不管是哪一種路徑的創生，其特征均應為擁有足夠知識和信息的哲學家與對象的直接互動。這個對象可以是教育，也可以是關于教育的認識。以教育為對象的教育哲學創生又可分為指向教育本體的和指向教育現象的兩類；以教育認識為對象的教育哲學創生也可分為兩類，一是對教育認識基于人文真理進行的思想批判，二是對教育認識基于語言和邏輯規則進行的形式分析。把這樣的分類轉化為行為學的表述，教育哲學的本體行為，亦即行為意義上的教育哲學，即是對教育本體的思辨、對教育現象的批判、對教育思想的人文反思以及對教育思想文本的形式分析。

　　（一）對教育本體的思辨

　　顧名思義，對教育本體的思辨，是以尋找和發現教育本體為目的的思辨活動。那么，當我們找到教育本體之后，教育哲學這一維度的使命就完成了嗎？ 答案應該是肯定的。既然實現了設定的目的，同樣的活動自然無需重復進行，但實際卻是對教育本體的思辨從有了開始似乎并沒有結束，而且在歷史的過程中并不乏有人聲稱發現了教育的本源和本質，甚至有些主要的哲學流派對形而上學的思考堅決拒斥。對于這種現象，我以為可做以下的解釋：（1）對教育本體的思辨總是由具體的個體承擔，如果他不能一次性地發現教育本體，自然會不斷重復思辨的過程；即使有的個體自認為發現了教育本體，如若不能得到其他個體的認可，他們自然有權利開啟自己的 “尋根”之旅。迄今為止，人們并沒有在教育本體的認識上取得共識，對它的思辨追尋得以自然延續。 （2） 有的哲學流派 （邏輯實證主義）對形而上學的堅決拒斥，在哲學領域不過是一

　　家之言，堅信形而上學價值的哲學家并不會因此而放棄自認為有價值的行為。實際上，哲學本體論固然以發現本體為己任，但 “本體是什么”并不是算術意義上的一個問題。具體到教育哲學，對教育本體的思辨，無疑會尋找 “教育”的本體，但也會尋找 “教學”“課程” “訓育”……等等事物的本體。一旦篤信思辨本體的價值，對教育領域的事物的本體的思辨怎么能有終結呢？ （3）當對本體的思辨成為一種思維的習慣，且認識共同體認可思辨是哲學特有的方式，那么，對教育本體的思辨，在承擔愛智之任的同時，也是對思辨者思辨能力的養成訓練過程。有了以上的認識，我們不必再抗拒教育本體被發現后對教育本體進行思辨的命運了。

　　對教育本體的思辨會借助于邏輯，但邏輯僅僅是思辨要借助的規則和形式，對教育本體的思辨能否有所收獲，更取決于思辨者與教育的相互融入程度和對以往人們關于教育本體認識的掌握程度。思辨者與教育的相互融入，看起來是一種擬人化的表達，其實又不是簡單的擬人。我們的確難以說明縈繞在人意識中超越時空的教育信息可以像人的意識一樣具有意向性，但人意識中的教育信息在思辨的過程中絕非材料性的、不發生變化的思維資源。思辨者，以思來辨。而思維的眼睛看到的絕不是感覺世界的事物。可以想象，在教育本體思辨者的意識中，教育，既不是晦澀的抽象概念，也不是具體情境中的現實活動，但也不是介于兩者之間的某種表象形式，而是完全依從思辨過程而變化形態的 “教育”，這的確是一件神奇的事情。繼續說明，本體論已是一種思維的方式。對教育本體的思辨絕不僅僅是回答 “教育是什么” “教學是什么” 這樣的基本問題。凡是無法運用或是無法完全運用經驗方法獲得認識的問題，必然會完全或是部分地借助思辨的過程。思辨的令人驚嘆之處，既在于其過程的高度自由和難以控制，還在于這個過程中的思辨者個人會把真情與浪漫帶進對本體的追尋中。如果有興趣，可以去審視一些經典的教育本體認識結果，隱藏于其背后的思辨創生過程一定不限于思辨者用文字書寫的文本。他們畢竟只能提供自己能夠表達的和可以表達的過程信息。他們有能力表達的只是他們自己能夠意識到的那一部分信息，客觀上還存在著實際已發生但思辨者也無法意識的思維信息；對于有能力表達的思辨過程信息， 也不見得全部表達，因為施與外人的尤其是施與認識共同體的表達，還需要遵從共同體認可的規范。思辨的過程中必然存在著靈感和情感，但思辨的文本卻只能以邏輯的形式呈現。應該默認思辨是哲學的第一方式，是哲學家的第一功夫。那么，作為哲學的教育哲學即不能因自身以教育世界為對象，便可以減少思辨的分量；作為哲學家的教育哲學家也不能因教育的現實性而心安理得地放棄思辨的功夫。一般哲學和所謂部門哲學的區別，主要在于前者的對象是世界整體，后者的對象是世界的部分，卻疏忽了無論依據系統理論還是依據全息理論，都可理解世界的部分又是一整體的世界，否則，本體論的問題只是世界的本源和本質問題，根本不存在什么教育的、政治的等等事物的本源和本質問題。說到底，一般哲學和部門哲學的差異在對象上，而不在方式上。對教育本體的思辨是毋庸置疑的教育哲學第一行為，這種行為的終結只有一個條件，即經驗的方法可以回答和解決教育領域的所有問題，但這顯然是不可能的。

　　（二）對教育現象的批判

　　最初的哲學家好像是有點不關心人間的事務，先把思維的觸角伸向自然界的背后，但這種情況到了蘇格拉底的時代就發生了變化，哲學家的目光開始轉向人及其生活，從此，哲學就不僅僅是本體論這一種存在方式，價值成為哲學的重要問題。教育哲學是后起的部門哲學，所以，學科形態的教育哲學自然演繹了一般哲學的結構，在其中，教育本體論也是第一領域。但最初的哲學思考卻是價值論的而非本體論的。或可說，教育在思想者的意識中首先是一種世俗和現實的實踐，是與個人和社會的利益聯系在一起的。對于教育的思考自然首先是在人文的意義上進行。當教育與個人及社會的利益協調時，思想者不一定會褒贊，而當教育與個人及社會利益不協調之時，思想家的批判一定會出場。他們以人和社會的利益為重，一部分思想家則會尤其注重個人的利益，以此為前提對現實的教育現象進行批判。17世紀的夸美紐斯看到了當時學校的 “喧囂、厭惡和無益的勞苦”，運用自然主義的邏輯展開了教育現象批判，探索了 “簡易而又可靠的”教學方法；18世紀的盧梭，看到了當時的教育對兒童天性的桎梏，展開了教育現象批判，革命性地提出了兒童中心的思想。馬克思及其影響下的當代批判教育哲學家，像弗萊雷、阿普爾等人，看到了教育制造著社會差別和對立，再生產主流的社會意識形態、文化和經濟結構，展開了教育現象批判，揭示看似正常的教育現象背后的利益關系，以此啟蒙師生對環境保持警覺。可見，對現實的教育現象的批判從古至今就是教育哲學家的重要行為。

　　對教育現象的批判客觀上有不同的層次。從境界上看，自我中心的個人可能會以自己的立場和標準對教育現象做出價值判斷； 關注公共利益的個人，會以大多數人的立場和標準對教育現象進行評判。這種評判通常無關于教育哲學，基本屬于基于現實利益追求的連帶性評判，其依據就是赤裸裸的現實利益，是非曲直并非核心要素。教育哲學家對教育現象的批判則不同，雖然其中也必然包含著利益的考慮，但其核心的依據通常是具體歷史、文化背景下的公義，因而理性程度更高。比如公平作為公義的內涵就備受具有批判傾向的教育哲學家的青睞，就較高頻率地成為教育現象批判的潛在依據。此種思維驅動批判者必然在批判過程中站在弱勢群體、少數群體、 特殊群體的立場上。 在神與人之間，他們爭取和維護人的利益；在人與人之間，他們爭取兒童、婦女、少數民族等社會結構中的被壓迫者的利益。表面上看，他們只顧及矛盾關系中的單個側面，實際上這是遵循積極的人文邏輯進行教育現象批判的必然選擇。因為，剝奪優勢群體的利益，雖然也可以制造感覺上的公平，在整體上卻是在制造倒退；而為弱勢群體爭取利益，雖然難度較大、任務艱巨，在整體上卻是在制造進步。教育哲學家自然不會做出追求簡單、低層次公平的選擇。作為教育哲學本體行為之一，對教育現象的批判既有社會公義的驅動，也有教育的理想和理想的教育的牽引。教育的理想實為以教育為工具的社會理想，大致也可以歸入社會公義的驅動，而理想的教育對教育現象批判的牽引就極具教育的個性了。教育的理論研究目前在教育科學和教育哲學兩條道路上運行。顯而易見，教育科學以教育事實為對象，探尋的是作為既成事實的教育 “是什么” “是怎樣的結構”“是如何運行的”；教育哲學則在教育科學研究的盡頭，建構超越現實的教育愿景，在永無休止地設想更理想的或說更好的教育 “應是什么”“應是怎樣的結構” “應是如何運行的”。理想與現實的天然差異甚至對立，注定了教育哲學家會把理想作為標準來衡量現實的教育現象。不過，這也不是脫離現實的浪漫行為，在這一點上，運用日常思維的普通人群難以理解。之所以說他們并沒有脫離現實，是因為理想不是純粹主觀的空想，一方面，理想有現實的基礎，其要素就是教育事實中個別和零散的優質元素，另一方面，現代教育哲學家的理想建構已經有條件建立在教育科學的基礎上，因而，他們不只能夠描繪出理想的教育圖景，還能夠提出實現理想的路徑。教育哲學家對教育現象的批判本質上是建設性的，根本不同于普通人的牢騷和埋怨，因而也是高度理性的。從教育哲學創生的意義上看，對教育現象進行批判的成果是教育現象世界內在矛盾的顯示與符合人的利益和人文公義的“好教育”形象。

　　（三）對教育思想的人文反思

　　自從有了第一代的教育思想，對教育思想的人文反思便隨即出現。這種反思自然可以是創造思想的思想家個人，但更多的是學習了他們教育思想的他人。反思是哲學思維的重要特征，經典的意義是黑格爾所說的 “對思想的思想” “對認識的認識”，具體一點，意指跟隨在事實后面對既有經驗和現實對象的反復思考。反思是一種后思，又是一種反復的思考，這種特征的思維與人文思想的發展方式具有內在的協調，因而成為人文學科思想深化和進步的不言自明的自然方式。教育哲學家除了堅守形而上學的情懷以擺脫一切現實事物的羈絆，除了以哲學的方式關懷實踐、以出世的方式入世，以使哲思惠及眾生，還有一項必要的也是職業的行為，就是對既有思想的反復思考。正是在這一過程中，他們的思想得以匯入人文的血脈，他們自己則因此成為人文思想的承載者和延續者。

　　對教育思想的人文反思，突出反思的人文性質，其內涵是反思并非機械地重復一個簡單枯燥的過程，而是有圖謀、有標準的理性審察。哲學的態度讓反思者習慣性地面對既有的思想進行懷疑，他們不相信任何未經自我理性審察的結論，且不輕易承繼前人的思想。基于懷疑的態度，反思者會對既有的思想進行追問，探查既有思想的前提亦即其成立的原因和依據。如果其前提可靠、正確，反思者會肯定一種思想，否則，他們就會否定一種思想。假如一種既有的思想被他們否定，反思者會毫不猶豫地開啟自己思想建構的過程，從而通過樹起自己的旗幟來使人文思想產生新的進步。對于教育哲學家來說，他們對于既有教育思想的批判無異于一般哲學家，只是因為教育實踐具有強烈的人文性質，其批判的圖謀必然不限于思想的邏輯，還會著重指向教育的理想和理想的教育，其批判的標準當然也就不只是邏輯的標準， 而是更重視人文價值的標準。想一想教育歷史上的思想批判現象，我們還真的少見純粹邏輯的指誤，這種指誤在新近的元教育理論中倒是比較集中，絕大多數教育思想批判的核心都是人文性質的價值顛覆。文藝復興時期的教育思想批判，弘揚人的價值，顛覆了人與神的關系；啟蒙運動時期的教育思想批判，弘揚理性的價值，顛覆了人與宗教的和世俗權威間的關系。20 世紀初，杜威批判以赫爾巴特為代表的傳統教育思想，簡而言之，是以新的 “三中心”替代了舊的 “三中心”，顯然具有強烈的人文內涵。在中國，發生在“五四”運動之前和之后的新文化運動，其間的教育思想批判，同樣是以民主、科學來顛覆傳統的禮教、道德。

　　從歷史的戲劇中我們能夠體會到，對既有的教育思想進行批判，基本上就是一次又一次的教育哲學實踐運動。這樣的教育哲學實踐應該是經常性的存在，至于是否可以成為運動則與整個社會變革的節奏相關，新世紀以來中國基礎教育領域的課程改革，落到實處當然是課程與課堂的變化，實際上新舊思想間的相互批判和競爭始終貫穿其中。 換言之，對教育思想進行批判這一教育哲學的本體行為客觀上存在于改革的進程中，只是教育學內部的學科壁壘導致教育哲學學者整體上未能成為教育思想批判的主力。如果這是一種遺憾，那么造成這種遺憾的主要原因應是教育哲學領域更鐘情于教育哲學學術，而缺少創生教育哲學的普遍、高度自覺。關于這一點，我們隨后還會專門論述，在這里，我想強調教育哲學學者的哲學家意識，這并不是一種奢望，教育領域從來就沒有哲學家的缺位，而且教育哲學家從來也不是一般哲學家客串教育思想的產物，而是在教育現實和教育思想的體驗中成長起來的。就說杜威，他是實用主義哲學的集大成者，但他的教育哲學絕不是實用主義哲學的教育版本。作為教育哲學家的杜威首先是教育的，其次才是哲學的。那么，已經首先屬于教育和教育學的教育哲學學者，現在要做的恐怕是讓自己屬于哲學。只有這樣，由哲學的態度、精神和思維鑄成的哲學力量才會成為教育哲學學者的本體力量。

　　（四）對教育思想文本的形式分析

　　這是一種獨特的教育哲學行為，它的出現與邏輯實證主義哲學直接相關。這種哲學的主旨是把哲學視為一種澄清或確定命題意義的活動。 需要指出，邏輯實證主義的服務對象是自然科學，其鮮明的意圖是要消滅形而上學。在這一類型的哲學家看來，哲學的任務是對知識尤其是表達知識的語言進行邏輯分析，教育哲學家則對其思想進行策略地選擇，進而對教育知識語言進行語義的和邏輯的分析，也就形成了元教育理論研究。教育思想一經外化便成為語言文本，必然以概念、命題的方式呈現。當我們意識到思想的紛爭除了人文立場差異的影響基本上源于文本意義的自由與模糊，那么，對教育思想文本進行語言和邏輯的形式分析就成為必要。元教育理論的代表人物布列欽卡說過： “在世界范圍內，教育學文獻普遍缺乏明晰性。與其他大多數學科相比，教育學被模糊的概念以及不準確和內容空泛的假設或論點充斥著。……而要使理論上系統的研究工作成為可能，就必須首先對教育學的相關概念進行分析。”① 而概念只是理論的細胞，完整的理論無論其規模大小， 必然以邏輯推理為形式，綜合語言和邏輯的分析也是必須進行的。對教育思想文本的形式分析可以說是教育認識系統的自覺認知監控，直接的效果是對混亂的消除和意義的澄清，內在的追求則是為教育思想和理論的高效率發展確立可靠的基礎。突出形式分析，是因為教育思想和理論作為高級的理性認識成果，在表達上應該遵循語言的和邏輯的規則，在其背面則是因為既有的教育思想文本因不符合那些規則而呈現出的不足。不過，純粹形式分析的意義是有限的，分析一旦開始，內涵的分析也會伴隨著形式分析而來。教育思想是關于教育的思想，很自然，教育的實踐性質決定了對教育思想文本的形式分析不會只是純粹的表達規范檢驗，否則，它自身也很難成為教育哲學的行為。教育思想和理論不是語詞的堆砌，而是意義的結構。這里的意義，也不只是簡單的、邏輯實證主義者認定的經驗的維度，還合理地包含著價值的維度。

　　對教育本體的思辨、對教育現象的批判、對教育思想的人文反思以及對教育思想文本的形式分析，這就是我們認為的教育哲學的本體行為，也就是行為意義上的教育哲學。這樣的認識當然是可以爭議的，重要的是借助于這一問題的思考，形成教育哲學創生和教育哲學學術研究的區分意識。把二者區分開來的主要意義并不是明了思想創生和學術研究的差異，而是在學術研究成為無法回避的認識樣式的今天，防止思想創生被學術研究遮蔽。實際上，即使有人認為思想創生和學術研究在今天密不可分，在意識上對二者做出區分也具有認識論上的提醒作用。我不掩飾主觀上對教育哲學創生的價值強調，卻也不意味著對教育哲學學術研究的輕忽。在我看來，即使不做強調，教育哲學學術研究也會在整個教育哲學領域占據絕對的優勢，相對而言，教育哲學的創生即使在意識中被重視，也不會成為普遍的事實。

　　三

　　表達一種立場并不是很困難的事情，艱難的是弄清一種立場未成為現實的原因和如何實現立場的可操作的方法。雖然中國學問的傳統有鐘情于闡釋、解讀和評論的傾向，客觀上，我們還需要在學習和理解中融入世界性的教育哲學系統，但我相信每一個教育哲學學者都不會沒有或輕易放棄創生教育哲學的愿望。審視新時期中國教育哲學的發展，在越來越規范和系統的教育哲學學術研究之外，立足中國教育現實，及時借鑒域外視野的問題性思考也不乏深刻、精辟之作。教育中的公平、正義和價值問題，實踐問題、生命意識問題、主體性問題，倫理學問題、美學問題甚至教育邏輯學問題，都已經成為中國教育哲學領域的重要研究內容。如果有什么期望的空間，主要是在原有思想基礎上的創生還能夠走向更高的階段。新的進展也許實際已經發生，但不習慣于獨立立論極可能限制了新的和個性化的思想的顯現。也不可排除與教育哲學創生的相關認識準備尚不充分，以致真正屬于教育哲學家的行為難以發生和持續。我們相信有志于教育哲學的學者均有創生教育哲學的愿望和潛在的能力，需要對待的應該是對相關學術和哲學問題進行重新的審視。

　　第一位的問題是我們如何理解學術。 一般認為，學術是與學問和學科相聯系的研究和探索過程。由此展開，學術是求知的過程，而當學問發展成為學科的時候，學術是學科規訓下的求知過程。學科規訓外顯為一系列規范，其功能是引導和控制研究者的研究過程和成果表達，以保證他們的研究的專業性質和學科性質。現代學術基本上是學科學術，學者的求知內在地依賴于自身的動力和能力，同時要尊重和遵循學術共同體的價值追求和認識習慣。如果到此為止，我們對學術的認知仍沒有超越常識的水平。追尋學問的源頭，有一個問題需要我們回答，即第一代研究者的求知是學術研究嗎？ 我以為，他們的確在研究，但他們的研究不屬于學術研究，因為學問的和學科的意識在他們那里或沒有或極其微弱。更值得指出的是，第一代研究者面對著對象本身，在他們之前沒有關于對象的文獻，恰恰是他們的研究制造了第一代關于對象的文獻。當第二代研究者出現的時候，他們既要面對對象，還要面對第一代研究者創造的文獻，進而，他們一方面要進行與第一代研究者一樣的求知過程，還要對第一代文獻進行學習和研讀，以免重復勞動。而正是這種新生的夾雜著文獻研讀的求知行為，使得研究歷史性地具有了學術性質。或可說，研究的學術性質是與兩個或兩個以上的研究者的認識交流聯系在一起的，純粹獨立的個人面對對象展開求知的活動算不上學術研究。人類認識發展到今天，研究者已無可能撇開文獻獨立面對研究對象，也無法擺脫學術共同體和學科規訓的影響，巨量的文獻和專業的規范使他們無法不成為一定學科認識體制下的學者。文獻劇增和規范的成熟無疑有利于學術求知行為的專業化和系統化，但也給思想的創生帶來不可忽視的困擾。

　　尤其在人文社會研究領域，巨量的文獻幾乎成為豎在研究者和研究對象之間的高墻。 不走進文獻，研究者很難直接從對象那里獲得超越前人的認識；走進文獻，能夠再走出文獻的研究者卻越來越少。這就導致借助文獻，在不重復前人勞動的前提下，從對象那里獲得真知的學術性求知，越來越成為依賴于文獻而進行的寫作行為。雖然作為寫作者的個體也可以抱有創造新知的愿望，但誤以文獻代替對象或者意識清醒地沉溺于文獻而遠離對象，都使得他們的寫作可以有靈氣卻很難有關于對象的新思想和新知識。更值得警惕的是，巨量的文獻，尤其是持續增長的經典文獻還在吞噬后來者面對真實對象的信心，進入在潛意識中倒向對學者文人化的價值認同。在這樣的背景下，教育哲學的創生行為較為稀少和發生在既有文獻之后的學術寫作盛行便順理成章。學術寫作的學術性的確是客觀存在的，只是在這樣的寫作中，文獻成了主要的依賴，真實的對象倒成了零碎和斷裂的參照。現實的效果是，精致而規范的學術作品越來越多，而針對真實對象的真切思考越來越少。這應是現代學者的繼續前行的困境。欲走出此困境，就需要建立研究者和文獻之間的新型關系。在今天，學者以有限的生命咀嚼相對巨量的文獻，一定不是最可取的策略；無視文獻，超越前人的求知也無法取得成功。最可考慮的策略應是用思維的、理性的洞察處理文獻，最終穿越文獻之墻，以知悉前人思想進展的新人姿態，直接面對對象。先走進而后走出文獻的新人所面對的對象，不再以它感覺的形狀呈現，而會在我們的意識中暴露出它先前未顯露的信息。創生教育哲學的教育哲學家及一切不能跨越前人的求知者都渴望那種時刻的到來。如果我們愿意像哲學家那樣做真正屬于哲學的事情，就需要摒棄僥幸和成見，弄清教育哲學學術研究和教育哲學思想創生各自的意義。第二位的問題是我們如何理解哲學。這對于職業的哲學學科人員來說可能不構成問題，但對于所謂部門哲學學科的人員來說的確是一個問題。這倒不是說他們不知道一般哲學的意義如何，而是對自己所思慮的 “部門”與哲學的關系存在著不同的認識。就說教育哲學，它是哲學在教育思考中的應用呢，還是把教育的思考上升到哲學的高度呢？ 當我們使用 “關于教育的哲學思考” 這一片語時， “哲學”在其中所起的作用足以使這種思考成為教育哲學嗎？我們甚至可以猜想，杜威在撰寫教育學著作之時，他的姿態是哲學家還是教育學家呢？ 我們如何判定一種行為或一種作品是哲學 的還是非哲學的？ 諸如此類的問題，都涉及我們如何理解哲學。那么，哲學之所以是哲學的依據是什么呢？ 一般認為哲學的對象是整全，哲學的方式是思辨、分析、解釋等等。如果以此為標準衡量，一種行為或作品必須以整全為內容，以思辨、分析、解釋為方式，才算得上哲學。教育哲學的對象無論是教育還是教育學似乎都不符合整全這一標準，這樣，即使哲學的方式被思考者使用， 也不過是沾上了哲學的色彩，整體上是無所謂教育哲學的。也許就是這種原因，名義上屬于教育哲學領域的學者，仍然具有的是教育學的而非哲學的歸屬感， 也就不會用哲學（家）的標準要求自己 （的思維和作品）。他們無疑是神往哲學的，也會為自己與哲學更緊密的聯系而有自適的感覺，卻極少有人具有哲學家的自我身份認同。

　　如果僅僅是因為教育屬于世界的一小部分而非整全的世界而懷疑自己的思考行為能夠成為哲學，那這種懷疑是可以立刻放下的，理由是絕對的整全只可想象，現實的整全只是處于不同等級的系統。在此意義上，哲學的要義在于其個性化的追求和方式。關于哲學追求什么，古希臘人說是智慧。 “愛智慧”，作為一個動賓詞，顯現著人對智慧的情感，蘊含著人對智慧的追求。其實，這種說法也就是可充作談資。古希臘的以及其后的哲學，準確地說，獲得的并非什么智慧，若要說智慧，是存在于獲得本體論、認識論、邏輯學、倫理學等領域問題答案過程之中的。換句話說，哲學 （家）的智慧甚至哲學 （家）的本質在過程中，結果和作品是過程中的哲學本質的投射。教育哲學學者不必在結果和作品的范疇內進行語言的精雕細刻，而應在哲學方式的養成上用心用力。模仿哲學家的語言方式既是舍本逐末之舉，也是一種浮淺的心性外化。只有真正擁有了哲學思維的方式，一個人才能夠像哲學家那樣思考，進而無需努力便可呈現出哲學家的語言方式。哲學思維內涵豐富，不可一概而論，但思辨永遠是其核心的方式。正是 “辨”的方式把哲學和科學區別了開來。 科學用經驗的方式 “辨” 別、 辨明，哲學用思的方式辨別、辨明。哲學發生在經驗的盡頭，當經驗的能力發揮殆盡而認識的疑惑尚未終結時，哲學的思辨就悄悄出場。理解整全的世界需要思辨，理解整全的教育同樣需要思辨。思辨是一種思維的樣式，而非一種思維的方法，要以思辨的樣式理解教育，教育哲學學者要努力的主要是認同和選擇經驗無法辨明的教育哲學問題。如果一個學者熱衷于具體教育問題的解釋和解決，因他的追求在經驗的世界，注定不會有屬于教育哲學的行為和作品。教育是經驗世界的事件，但有關教育的問題絕不只是經驗層面的問題。要發現教育的本質，要構造教育的理想和理想的教育，要確立教育的精神，恐怕只能借助于哲學的方式。教育哲學的創生當然也只能發生在諸如此類的問題域內。從過程和方式的意義上講，教育哲學是不存在的，換言之，不存在一種教育哲學過程和教育哲學方式，因而，教育哲學注定是一種結果和作品意義上的哲學。教育哲學是哲學，因為它的過程和方法是哲學的，教育哲學不是一般哲學，因為它的對象是教育。教育哲學家在教育的土地上灑下哲學的種子，而后收獲到教育哲學的成果；教育哲學家帶著哲學的工具在教育的土地上挖出教育哲學的成果。這兩種比喻可以說明創生教育哲學的兩種不同的路徑，共同之處是兩種路徑均通向作為結果和作品的教育哲學。而兩種路徑均能通向教育哲學的原因，則是哲學作為種子或作為工具，均與教育的土地發生作用。因而，教育哲學成立的前提是思想者對教育這塊土地的高度熟悉與對哲學的追求和方式的根本認同和理解。哲學的追求相當于種子，哲學的方式相當于工具，既有的教育事實和關于這種事實的認識相當于教育的土地。教育哲學家就是帶著哲學的追求和方式，在教育的土地上實現哲學理想的人。他們是名正言順的哲學家，只是因為他們始終生活在教育之中，才讓教育學把他當做自家人，反倒是哲學逐漸忘卻了類似教育哲學這樣的海外游子。

　　在這一部分，我主要關注能夠保證教育哲學創生的一些前提性的認識，說到根本處，其實不過是容易被人忽略的常識。盡管如此，有意識地觸及這些常識也是有意義的，要知道制約我們認識的，除了技術上的困難，往往就是一些被忽略的常識。那些常識一旦被指出，通常使人恍然大悟。中國教育在變革動蕩中六神無主，需要有擔當的教育哲學家引領航向。現實教育問題的答案也許能從經典里找到，但被我們找到的答案最多只可領會其精神。今天的教育問題需要今天的教育哲學家做 “現場”的解答，這樣的解答才具有靈動感和影響力。現實需要的永遠是具有建設性的答案， 而不只是引經據典、煞有介事的清議。教育哲學學術研究十分必要，它有助于教育思想譜系的建立，有助于教育哲學學科的建設，唯獨因回避了思想的創造而與自身的內涵發展少有關系。我們梳理行為意義上的教育哲學，實質上是用這樣的方式理清教育哲學家是做什么和能做出什么的人，區別教育哲學的學術研究和教育哲學的創生。既然我們把行為意義上的教育哲學也稱為教育哲學的本體行為，也就意味著教育哲學學術研究雖然自有其價值，但不屬于真正的教育哲學行為。教育哲學的學術研究能夠幫助人們理解人類就教育想過什么和怎樣想的，但只有現實的教育哲學創生才能夠幫助人們解釋教育現實和教育未來的困惑。

關于教育學的論文3

　　摘要:長期以來，聲樂課在學前教育專業課程設置當中屬于專業基礎課，目的是使學生通過學習和練習，掌握基本的歌唱能力，從而為即將從事的學前教育工作打好基礎。近年來，由于取消了面試的環節，學生在音樂方面的接受能力比較差，學習興趣不濃，因此，作為教師，要運用不同的教學方法，調動學生的主觀能動性，這是提高聲樂教學的關鍵所在。

　　關鍵詞:老師;學生;聲樂教學;學前教育;教學方法

　　一“首因效應”很重要

　　多年的聲樂教學使我覺得第一節課給學生留下的第一印象尤為重要。第一節課師生共同亮相，相互了解，從而達到提高學生對聲樂課的興趣，激發學生學習聲樂的熱情。

　　(一)老師了解學生

　　一方面是了解學生的音樂素質，如:樂感、節奏感、音準等等，便于解決今后教學中出現的問題。另一方面是讓學生了解自己在沒有學習聲樂時是怎樣唱歌的，為今后的教學埋下伏筆，使學生在今后的學習中能夠感覺到自己的歌唱能力在逐步提高，歌聲變得越來越流暢、越好聽了。從而增強學生學習聲樂的自信心。

　　(二)學生了解老師

因為老師首先是教育者，然后才是學科教師。第一節課是學生了解老師、了解學習聲樂的目的、聲樂課的內容的過程:(1)首先讓學生了解學習聲樂的目的是為了更好地演唱兒童歌曲，是成為一名合格的幼兒教師必備的專業技能。(2)讓學生了解我們的聲樂課是聲樂基礎課，是幫助學生樹立一個科學的發聲方法的課程，是幫助學生樹立一個美的、正確的聲音概念、養成良好的歌唱行為的過程。(3)教師在講授的過程中，通過范唱不同類型的歌曲以及展現優雅的外在形象也會化作一種無聲的教育力量，學生會因為喜歡你而喜歡聲樂課。

　　(三)教會學生掌握學習聲樂的方法，更有效地提高歌唱能力

　　在第一節課上，要把聲樂課中應注意的一些問題和經常出現的一些狀況交代給學生，比如課堂上經常會出現一些怪聲、白聲、破聲、跑調、涼調等現象，讓學生明白這是很正常的現象，消除學生初學聲樂時的緊張和害羞心理，便于課堂上教學計劃的順利完成。希望學生在今后的學習中有方法地練習發聲和唱歌，努力做到三個一定:(1)上課時一定要學會聽、學會比較、學會模仿。(2)上課時一定要放開聲音唱，無論是集體唱、小組唱、個人唱都要盡可能地放開聲音，保持歌唱狀態和音色的一致。有很多學生比較內向，放不開，不敢出聲，我的教育理念是無論你現在的聲音有多難聽，只要你放開聲音唱，我都會努力地幫你把聲音變得好聽、再好聽，但最怕的是你不敢出聲。所以要求學生要放開聲音大膽歌唱。(3)一定要加強課后練唱，課后練習很重要，這是一個鞏固、提高的必要手段。

　　二、教學方法的定位

　　1．以聲樂理論為支撐的教學方法

　　在聲樂教學中要給學生講解聲樂的基本理論、聲樂理論術語，聲音訓練和理論講解相結合。比如使學生了解歌唱時我們要運用科學的呼吸方法:胸腹式聯合呼吸。這時身體的狀態是兩肋擴張，氣吸丹田，氣息保持在腰圍處。歌唱時口腔是微笑半打哈切的狀態，喉嚨是打開并放松的、咬字要快速歸音、歌唱時要保持胸腔、口腔、頭腔的通暢，聲音是要有共鳴有位置的等等，這樣更有利于提高學生的學習效率。在聲音的基礎訓練中，以中低聲區為主，培養學生全身心地歌唱。

　　2．循序漸進、因材施教、分類教學的方法

　　采用集體學唱歌曲、分組輔導、個別輔導、分類輔導等授課法。不僅可以解決共性的問題，還可以解決個性的問題，鍛煉了學生敢唱歌、想唱歌的膽量，更有利于提高學生的聲樂技巧和歌唱能力。

　　3．通過激勵法，鼓勵和幫助學生樹立學習的自信心

　　在課堂上經常會出現跑調的、涼調的、唱破音的、節奏感差的學生，針對這類學生要采取鼓勵式教學方法。首先讓學生明白出現這樣的現象是很正常的，只要有信心，多練習，這些現象都會慢慢解決的。世界是多元的，學生的個性各不相同，尊重學生的個性和人格，用微笑去面對每個學生，讓每個學生都能感受到老師的愛。三、培養目標和專業技能的定位(1)首先我們應該明確學前教育專業要培養的是合格的幼兒園教師。而學前教育的聲樂教學是培養能夠勝任幼兒園聲樂啟蒙教育的老師。因此，我們的聲樂教學要不同于音樂專業的教學，除了在歌唱發聲相關技能和知識等方面的傳授外，更要注重學生實際能力的培養———這就要求我們的學生必須具備演唱兒童歌曲和邊彈邊唱的專業技能，只有這樣才能適應實際工作的需要。(2)把幼兒園教材中的歌曲設置到聲樂課的教學當中，與鋼琴教學相融合，培養學生運用科學的歌唱方法來演唱兒歌。和鍵盤老師攜手教學，同時完成每個作品的演唱和彈奏，培養學生邊彈邊唱的能力。四、考核定位聲樂課的考核采用觀摩考試的形式，可以幫助學生克服害羞、膽怯的心理，鍛煉她們敢于展示自己的膽量。培養學生能夠聲情并茂地表現聲樂作品，對提高學生的氣質和表現力有很大的幫助。總之，學前教育聲樂課的教學模式要不斷地進行改革，只有這樣才能提高教學質量，培養出適合時代發展和要求的幼兒園教師。

　　參考文獻:

　　［1］劉川．提高學前教育專業聲樂教學質量的策略［J］．考試周刊，20xx(14)．

　　［2］楊松．如何提高學前教育專業聲樂課的教學質量［J］．戲劇之家，20xx(22)．