歷史教學的論文怎么寫

時間：2024-07-24 10:51:37 歷史學畢業論文我要投稿

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歷史教學的論文怎么寫

　　歷史教學的論文應該怎么寫？論文既是探討問題進行學術研究的一種手段，又是描述學術研究成果進行學術交流的一種工具。下面小編給大家帶來歷史教學的論文，歡迎大家閱讀。

歷史教學的論文怎么寫

　　歷史教學的論文1

　　歷史教學新法初探

　　摘要：隨著新課改的進行，傳統的歷史教學面臨著變革，歷史教學中要增加思維的不同性份量，發展創造性思維，才能適應今天的歷史教學。

　　關鍵詞：教學改革創新思維

　　近年來，隨著傳統的教育教學法弊端日益突出，我國加大了對教育教學的改革。從傳統的歷史教育教學法來看，它很容易扼殺學生的創造性思維。那么，如何使這種創造性思維不被扼殺呢?這是我們廣大歷史教育工作者迫切需要解決的新課題。筆者認為從以下幾方面來解決這個問題：

　　一、重新定義教與學的意義

　　在傳統的歷史教學中，教與學要有一致性，這是歷史教學中的基本規律，也就是要求學生要與教師的思維要有一致性。但是，在教學中不僅要有思維的一致性，還要有思維的不同性，特別是逆向思維教學，一定要增加它的份量。教與學既有相同也有不同。在中學歷史具體教學中雖然有這樣的逆向思維，但是還遠遠不夠。當然這并不等于說單一性的教或學有悖于逆向思維能力的培養，在這里我們只是強調，只有明確地認識到處理好教、學過程中雙邊逆向性創造思維的辨證關系，才有可能有的放矢。教師的逆向創造性思維是主體，起主導作用;學生的逆向創造性思維是客體，具有能動協調的特性。二者相互聯系，互為制約，構成完整的回流思維體系，相互促進，相得益彰;重此輕彼，顧此失彼，則相互干擾，一損俱損。

　　教師逆向性創造思維諸要素與學生的逆向創造性思維因素成正比例，潛移默化，互為反饋。教師只有大膽地追求并能動地運用逆向思維教學，才能實現教育教學的良性循環。教學實踐證明，教師的逆向創造思維起主導作用，只有正確處理好教學雙邊逆向性創造思維的辨證關系，才能卓有成效地實施并發展教育教學思維的不同性。

　　值得肯定的是，歷史教學有自己的特異之處，它的內涵廣博精深，有多層次、多功能的特點，正因為如此，在教學中要重視思維不同性的外部環境，即它的語言美感情境。語言是思維的物質外殼，是人們交流思想感情的工具，是思想的直接現實和信息反饋。歷史教學思維不同性的語言應該是刺激和促使信息接受者思考的語言，應該是使信息接受者同時參與信息創造的語言。

　　二、教學過程中既要使用求異思維與要使用求同思維

　　在歷史教學中，思維的不同性與同一性不能僅單獨使用，兩種思維必須要結合起來使用，這樣才能把課堂組織好。首先是思維的不同性必須與思維的同一性同步共振。兩種思維經過交融可以解決教學中出現的復雜、深奧的問題，采用先因后果或先果后因的方法，逆推反正，同中求異便能找得最佳答案。其次是要求更新歷史教學的觀念，促使歷史教學信息的思維輻射與學生接受信息的思維聚合同步共振。

　　歷史這門人文學科的可知性、過去性強，且層次交迭，范圍廣，意象遠，而且只有當教、學過程中思維的輻射與聚合協同共振時才能奏出一曲和諧悅耳的新樂章。最后是必須透徹全面理解同步共振的內涵。不能望文生義，將同步共振錯誤地理解為“同行”、“滯前”或“超前”。其本意是指教師使用思維的不同性教學與學生自我思維的不同性相互感應、積極配合、相互制約、互補反饋，得出與眾不同的新思維成果。只有這樣，學生在接受思維的不同性訓練后才能準確地去把握新材料并進行思維加工，運用已獲得的知識去探索新知識，解決復雜的問題。為什么高考文科考生有人面對歷史材料分析題、問答題總感到棘手，以至很被動?究其原因，那是因為他們的思維中缺乏大膽的創造性、求異性，總把自己的思維局限于常規性的思維框架里。

　　雖然在實際教學中有不少教師大膽地運用思維的不同性教學，但效果并不理想，原因在于只抓住了一個方面而忽視了思維不同性，即聚合思維的返流作用。思維的不同性并不排斥聚合思維，只有當它們協同共振才能出現正常現象。所以，教師在增強自身的思維不同性功能的同時，要對學生加強相同、不同兩方面思維的訓練。聚合思維在于求同，發散思維在于求異。運用求同思維，分析便能透徹全面，還便于尋找規律;運用思維的不同性，分析便會精辟新穎，從而收到舉一反三、觸類旁通的效果。所以說：“人的任何創造性活動都是聚合思維和發散思維不同水平或多層次綜合的產物，只有發散度愈高，聚合性好，創造水平才會高。”[1]

　　三、教學過程中要有積極的創新性和大膽的開拓性

　　教學過程中，我們使用了思維的不同性，這種思維的不同性要表現為積極的創新性與和大膽的開拓性。

　　原因和結果是事物現象之間的相互聯系、相互制約的普遍形式之一，從廣義上說，因果聯系僅僅“只是世界性聯系的`一個極小部分”，而“相互作用才是事物真正的終極原因”。[2]學生只有掌握了事物的現象、本質和某些結論的來龍去脈，大膽地運用求異思維，于“異”中把握其個性特征，才能認識歷史發展的特殊規律。如講英國工業革命，如果教師一反傳統型的先因后果、順理成章、水到渠成的羅列法，而采用以圖表、文字數據展示英國工業革命的新成果，讓學生在驚訝中追尋其歷史根源的方法教學，那么學生就會感覺到自己才是一個真正的發現者、探索求新的人。

　　所以，我們培養學生的求異思維能力還在于改變傳統的教學觀念，讓學生變消極被動為積極主動;變要我學為我要學，變跟我無關為跟我有關，開拓學生的創造思維。傳統的因果聯系的思維模式使學生的創造思維處于抑制的“休眠”狀態，大大妨礙了創造思維的發展。我國著名科學家錢學森指出：“人的腦力勞動中最深奧的是創造，而現在因為我們不了解創造性的過程，只能讓他們自己去摸索，也許摸會了，也許摸不會。如果我們發展思維科學，那有朝一日我們就能懂得創造規律，能叫學生搞思想上的飛躍，那該多好呵。”[3]

　　時至今日，教學已經不是僅向學生傳授死板的知識了，而應盡可能地培養學生的創造思維能力。傳統的教學觀點認為后者微不足道，甚至認為只要把知識灌入學生的大腦就行了。其弱點是片面地把知識當成目的，講求“積累”知識，使之變成“不能活動”和“不能進入周轉”的積壓物質“貯藏在學生的記憶里”。在知識急劇增長的今天，這樣的教學已經不能適應社會經濟發展的需要了。傳統的教學必須改革，強調有效地發展學生創造思維，追求思維的積極性。

　　綜上所述，隨著教學改革的進一步發展，必須改變傳統的教學思維模式，在課堂教學中加入創新型思維、求異型思維、逆反型思維。這樣我們才能培養出新世紀的合格人才。

　　參考文獻：

　　[1]鄭日昌.創造力的測驗.心理發展與教育，1985年第1期

　　[2]馬恩選集.人民出版社，第3卷第552頁，2006年

　　[3]錢學森.思維科學探索.山西人民出版社，第221頁，1985年

　　歷史教學的論文2

　　歷史理論與歷史教學

　　摘要：近年來，隨著課程改革的進程，中學歷史教科書的體例幾經變化。2007年，新編上海市高中歷史教科書采用了通史體例，主要有兩個方面的考慮：一方面，新教材要在高一、高二階段用于實現對學生基本的歷史觀念教育，達到公民教育的目標。中學歷史課程不是要培養專業歷史工作者，而是要學生學習作為一名合格的公民所應該了解的中國歷史、世界歷史知識，而且這種歷史知識應該是成體系的，其理論基礎也應達到歷史哲學層次。通史體例有利于實現這一教育目標。另一方面，高中生也是接受通史教育最合適的年齡階段，他們有能力理解并接受作為歷史哲學的通史觀教育，教學也可以在這個層面去強化。

　　關鍵詞：通史體例，歷史哲學，高中歷史

　　綜合這兩方面看，高中歷史教材采用通史體例是合理的。同時，我們也借鑒了上海市編寫的前兩套高中歷史教材和國內外同類教科書的經驗，采用中外歷史合編的通史體例，更加強化世界通史的整體結構，更好地體現中國歷史與外國歷史的聯系和互動，這樣既有助于學生理解從分散到整體的世界歷史進程及其階段性特征，也能夠與初中教材在體例結構上有所區別。

　　從歷史哲學的角度，我們以馬克思的唯物史觀歷史理論作為教材的指導思想，這是通過比較各種歷史理論后做出的選擇。

　　目前通行的世界通史編纂體系大致可分為三種理論范式：

　　1.綜合―比較范式：認為歷史的整體性是一種歷史敘述的框架，即國別史的綜合與比較，不存在客觀的整體性世界歷史運動。這種世界通史體系建立在民族主義史觀的基礎上。

　　2.聯系―互動范式：認為歷史的整體性是人類社會不同空間單元之間的聯系與交流，隨著人類交往空間的擴大，世界史的范圍也隨之擴大，但并不改變人類社會的多元結構。這種世界通史體系建立在文化形態史觀的基礎上。

　　3.結構―演進范式：認為歷史的整體性是人類文明發展和社會形態演進的結果，客觀的世界史是社會生產方式發展到一定高度、使之有能力在世界意義上形成整體性結構的產物。這種世界通史體系建立在唯物史觀的基礎上。

　　近年來流行的“全球史觀”包含以上后兩種理論范式，因此衍生出不同歷史理論指導下的“全球史”體系。

　　從文化形態史觀的聯系―互動范式出發，不同地區、不同民族人們的交往史即“世界史”，因此，交往的歷史起點即世界史的發生。同理，在聯系和互動的意義上，“世界史”與“全球史”沒有本質的區別，如果從交往的空間范圍和聯系的緊密程度上區分，兩者也許可以作為表達階段性差異的概念：從局部的、有限的聯系和互動走向全球化的聯系和互動。

　　從唯物史觀的結構―演進范式出發，世界史的發生有賴于人類創造物質財富的能力及其方式需要并且能夠將分散的社會單元(民族、國家)通過各種聯系形式“聚合”為結構性的整體運動。正是在這個意義上，“世界史不是過去一直存在的，作為世界史的歷史是結果”。也正是在這個意義上，世界史的本質――整體性獲得了“結構”的內涵，而不是泛指的聯系和交往。因此，所謂“世界史”的發生史也就是人類社會整體性結構的起源。

　　從分散的、聯系和互動的人類社會到結構的、整體運動的人類社會，是通過一種特殊的歷史動力實現的，這就是“工業生產力”。所以，工業化的起點是與世界史的發生相一致的，第一個“工業社會”也就是世界史結構的原型。原型的擴展及其與其他社會的沖突、融合構成了過程性的世界歷史運動。在人類社會的整體性歷史運動(工業文明的全球化)進程中，早期的、尚具有明顯地域性結構特征、單向度擴展的“世界史”逐漸向越來越具有“全球性”結構特征、多向度融合的世界史(“全球史”)演進。顯然，這種發展的階段性表達的不僅是人們交往范圍的擴大和聯系程度的緊密，更重要的是結構意義上人類社會整體性的提升。

　　我們認為，“從分散到整體”的世界通史觀是對世界歷史宏觀進程的科學闡釋。我們這套教材以此為指導思想，以中外通史合編為基本體例，在內容上突出人類社會發展中的生產方式及制度演進線索，突出古代地域性文明向現代世界體系發展中縱向性因素與橫向性因素的互動作用，突出中國歷史進程中本土性因素與外部性因素的互動作用。當然，我們對編寫體例和指導思想的選擇并非僅僅是主觀偏好，而是吸取了中國改革開放以來已經成為史學界共識的、最新的、發展的世界通史觀。

　　20世紀80年代以來我國史學界最突出的理論成果之一就是突破了蘇聯通史體系的束縛，對馬克思的`世界歷史觀作出了比較完整的、合乎其本義的闡發。在這方面我國歷史學家吳于廑和羅榮渠作出了重要貢獻。吳于廑先生在國內率先提出要準確地理解和闡述馬克思的世界歷史觀，并按照這一觀念將人類社會的發展歸納為“從分散到整體的世界歷史進程”。羅榮渠先生在國內最早將現代化理論與歷史研究相結合，就現代社會的形成和工業革命以來的現代化世界進程展開研究。他們的研究成果在國內史學界產生了很大影響，也體現在我們編寫的這套教材中。

　　我們認為，對世界歷史的認識應基于兩個基本觀點。第一，在文明發展的早期階段，它的地域性很強，多元的地域文明是古代歷史的特征。第二，資本主義的興起和工業革命的發生是人類歷史進程中一個非常重要的轉折，從此人類擺脫了地域性條件的束縛，開始走向相互依存度不斷提高的整體性發展，直至進入“全球化”時代。所以，到了工業文明階段以后，人類社會的整體性發展應當成為歷史敘述的主線。如果不區分時間維度上古代文明與現代文明的差異，只是在空間維度上強調地域文明的特殊性，就會陷入“文化形態史觀”的片面性。我們在編寫教材時，盡可能地將上述對世界歷史宏觀進程的認識貫穿于中外通史合編的框架體系中。

　　目前使用的上海市高中歷史教科書中，第一到第三分冊是放在地域文明發展的大背景下來展開的，古代東方，古代歐洲、美洲、非洲，都是并行發展的。由于是中國的歷史教材，所以教材中中國史占有較大的比重，但中國史內容的比重大并不代表歷史觀念上將中國歷史看作世界歷史的主線。正確的理解是，中國歷史是人類歷史上若干主要地域文明之一。我們提醒教師在教學中注意，古代歷史無論是說西歐主導還是中國主導都是不正確的。所以建議大家對第一到第三分冊――也就是工業革命以前的古代歷史的講解，應該把不同地域性文明的地理環境、歷史起源、生產方式、制度特征、文化類型講解清楚，并作適當的比較。在古代歷史的教學中還應當注意各個地域文明發展的連續性和傳承性，以及各相鄰地域間文明因素的傳播和滲透。地域文明起源階段的社會結構演進過程及其特殊性尤應引起重視，因為在這一階段，原始血緣社會共同體向地域社會共同體的演進呈現出不同的類型，并由此衍生出不同的發展道路和不同的文化傳統。其中，西歐的古典文明和中世紀文明孕育了后來被稱作“現代性”的社會基因，為工業文明的發生提供了制度基礎和相應的觀念文化。所以，在引導學生進行古代地域文明的比較時，重點應放在社會結構和制度的差異上，而不僅僅是表現為多樣性的文化類型。在文明發展的時間軸上，制度的差異會表現出“先進”與“落后”，而在文明分布的空間軸上，文化的多樣性始終是人類社會的特征。

　　第四分冊重點介紹西歐社會如何走向工業革命的歷程，并由此展開整體性世界歷史的進程。這一分冊的內容是人類歷史重要的轉折點，教師的講解應該把握住這一重點。在第四分冊中不僅出現了資本主義的概念、工業革命的概念，還有民族國家的概念、世界體系的概念。第四分冊最后一個單元的題目是“世界體系的形成”，我們認為在工業革命之前，整個世界的體系結構尚未形成，雖然有文化的交往、貿易的往來、武力的征服，但這些交流并未導致各文明區域走向整體性的發展道路。現代世界體系是工業革命和資本主義制度的產物，并通過殖民主義的強制啟動了世界整體性發展的進程。所以教師在使用第四分冊進行教學的時候，不要簡單地把它理解為僅僅介紹西歐歷史，而要把它放到走向整體性世界歷史的背景下去理解。

　　第五、第六分冊重點敘述在20世紀現代化世界進程中整體性與區域特殊性的關系及其進一步發展，并突出中國在此進程中的地位和作用。

　　20世紀在人類社會發展史上，最充分地展示了具有內在統一性的世界歷史運動。這一百年間，大工業所開創的世界現代化進程決定性地超越了區域性發展階段，工業文明的全球普及和現代社會發展機制的全球擴散最終把世界各個區域聯成為一個相互依存的整體，人類在經濟力量的驅動下，在伴隨著種種矛盾和沖突的歷史進程中，進入了全球性現代化的新階段。20世紀是世界體系經歷裂變和重組、向全球統一的世界市場過渡的時代，奠定了經濟全球化的基礎結構。以戰爭與革命為基本特征的20世紀上半葉的歷史進程也就是以殖民主義為標志的世界體系初級形態的解構過程。第二次世界大戰是世界體系從解構走向重構的轉折點，世界主導力量的轉移和殖民體系的瓦解為世界體系的重新整合準備了條件。但是，二戰后出現的東西方冷戰格局推遲了統一的世界市場的形成，在國際政治層面的兩極結構影響下，世界體系一度表現出二元特性。實際上，這種二元性所反映的仍然是世界體系重構中的過渡性。作為世界體系基礎的世界市場的本質是由經濟運動的客觀規律決定的，所以，即使在冷戰過程中，世界體系的重構仍然按其固有的規律調整著世界歷史運動的各個層面，其中包括世界經濟全球化趨勢的加強和國際政治朝多極化方向的發展，最后以二元結構的整合和兩極結構的崩潰結束了冷戰。冷戰后，世界市場的一元性和全球性得到了充分展示，市場經濟的運作機制也得到了普遍認同。世界體系的發展所提供的結構性要素與科技革命所提供的技術性要素相結合，成為世界經濟全球化趨勢不可逆轉的深刻根源。當然，全球化也帶來了諸多“全球性問題”，乃至演化為“全球性危機”，這是當今世界全人類必須面對的挑戰。對此我們在教科書中也做了必要的提示。

　　最后要強調的是，時空關系的處理是歷史教學的關鍵性環節。通史比較凸顯人類歷史的時間性，它是在時間的前提下來考察各個空間的具體發展道路及其歷史地位。因此，教師在教學中突出歷史的時間性非常重要。如果忽略時間的線索，就變成了各個不同地域空間和各種歷史事件的隨意或簡單組合，這就背離了唯物史觀和通史體例的宗旨。當然，在正確把握歷史時間的前提下，空間因素的表達也十分重要，因為豐富多彩的歷史敘事就是在人類生活的各個空間地域具體展開的，無論是文本書寫還是課堂教學，歷史敘事的建構者及其接收對象都是具有空間身份(民族、國家、地域)的人。

　　歷史教學的論文3

　　淺談歷史再現教學

　　摘要：歷史教學的基礎功能是通過描述基本的歷史史實，幫助學生構建正確的歷史概念，而歷史再現教學的實施則能以文字材料、視聽輔助材料為載體，把握歷史的時間、空間和歷史人物的活動，從而出色地完成歷史課堂教學的任務。

　　歷史教學的一般規律是借助各種手段使歷史現象再現，然后從歷史現象中抽象出歷史概念，再從歷史事件或概念的聯系中揭示歷史發展的規律。因此，充分研究歷史教育的作用，提出能使學生切實了解歷史，獲得分析、解決歷史問題能力的歷史課的專有教學方式，應是當前歷史教學改革的一個課題。

　　一、實施再現教學是由歷史學科的特點決定的

　　在歷史教學中，“不僅是通過歷史知識的傳授發展學生的觀察、記憶、辯證的思維等方面的能力，而且是通過歷史教學的內容，尤其是通過對歷史事件、歷史人物的講授，從中挖掘出相關人物的光輝思想和優秀品德，促使學生的'德、智、體、美、勞各方面得到發展和建立完好的人格”。“歷史知識”具有“過去性”、“具體性”、“史論統一性”的特點。其中，“具體性”和“史論統一性”即事實與理論的統一性是許多學科都應具備的條件，并非歷史學科所特有。

　　二、時間、空間和人物構成了實施再現教學的“三要素”

　　再現教學必須圍繞教學目的，設法再現教科書上重點問題的具體情景，使學生經過想像和思維，切實達到教學目的的要求。歷史課再現教學的進行，可以幫助學生運用已掌握的歷史材料，給歷史史實以合適的定位，從而構建起歷史體系。歷史體系也就是指歷史存在的具體特點，即歷史年代、歷史地點和歷史人物的活動。

　　時間、地點、人物是具體把握史實的三個基本要素。時間、地點是確定史實存在位置和演化情景的縱橫座標;人物是史實得以登上座標的載體。

　　時間，也就是“年代”是史實的縱座標。年代順序標示著歷史發展過程，是歷史知識的天然系統。年代數字就是史實的編號，按年代順序把史實排列起來制成年表，就是把歷史發展過程復現在學生面前。學生通過年表，一方面可以觀察到前后史實間的因果聯系和同時期各地各類史實間的相互影響與制約;另一方面也較為容易地識記重要史實的年代及其先后順序，形成正確的時間觀念。

　　地點是史實的橫座標，標志史實在空間的位置和移動。歷史地理概念“包括歷史上的古國的地域、部落、都邑、軍鎮的位置，各級政區范圍、山川、河澤、關隘對歷史的作用”。我們利用歷史地圖標出史實發生的地點、范圍、經過的路線等，可使學生了解史實發展的形勢，形成正確的空間觀念，并識記重要的地理方位。

　　歷史史實是通過歷史人物的活動得到實現的。任何社會歷史現象都可歸之于人的活動。在學習歷史的過程中，如果我們能以人物為載體，以人系事，把枯燥無味的教材內容變成形象化的、有血有肉的、充滿精神力量又迸射著情感火花的、激動人心的故事，就會使學生在生動的故事中看出是非曲直，認清事件的性質和歷史意義，并在思想感情上受到感染教育。

　　三、以材料還原歷史是歷史再現教學的關鍵環節

　　具體的歷史情況，要通過具體的教學媒介來實現其教學功能。所謂“教學媒介”泛指任何用來傳播知識的通訊手段，包括文字材料和視聽輔助材料。

　　文字材料中有直接反映當時重大事件、社會制度和社會關系的各種文獻，有后世根據各種文獻和其他資料編寫的史書，還有從不同角度反映歷史狀況的各種文藝作品。這些都是生動、形象的歷史材料的寶庫。我們應根據教學需要，聯系學生實際，或直接引用原文，或改編其精華部分，充分運用。這樣，歷史的演進過程就會復活起來;就能引人入勝;就會激發學生張開想像的翅膀，去探索歷史的奧秘。

　　考古材料是歷史上人們活動的遺物和遺跡。它給文字材料反映的史實提供物證。在歷史研究中，考古材料的新發現，往往可以推翻千百年來確信不疑的文字記錄，也能為眾說紛壇的歷史論爭定下鐵案。在教學中，可以根據教材的需要和學生的接受能力適當演示有關的考古資料(包括模型、照片)，從而使學生深信史實，成為最有力的想像根據。不過，考古材料只是史實的物證，不能展現史實發展的過程。因此，演示考古材料要同講述史實過程結合起來。

　　四、實施歷史再現教學過程中應該注意的幾個問題

　　1、文字材料應用于教學，多是借助于言語傳授。歷史教師要努力提高語言的表達能力，在廣泛閱讀文字史料的基礎上，不斷豐富自己的歷史詞匯，加強語言的歷史感和時代性。

　　2、考古材料都是學生從未見過的陌生事物。學生不易找出它們的價值所在。這就要求我們演示文物時，把文物的特征跟學生的生活經驗聯系起來，使他們從比較、對比中認識文物反映的歷史意義。

　　3、應用歷史題材的影視作品時，教師要使學生明確藝術作品跟歷史記錄的區別，分清作品中哪些人物情節是歷史上確實存在的，哪些是虛構的，并引導學生把注意力集中到反映史實本質的主要情節上去。

　　歷史教學的論文4

　　沖浪新課改歷史教學

　　【摘要】新課程給我們教師帶來了挑戰，也帶來了不可多得的機遇，在新課程實施過程中，我們教師應大膽嘗試、勤于思索，及時總結成功的經驗與失敗的原因，不斷改進和創新教學方法，才能跟新課程一起成長。

　　【關鍵詞】新課程標準;創新;探索;合作;啟發;情境

　　近年來，全國普遍實施普通中學新課程標準。隨著課程改革的深入，廣大的一線教師面對多種挑戰：該怎樣教學?該怎樣把知識有機地組織起來?教師和學生在教學中處怎樣的地位?如何進一步提高教學成績?我們在迷惑、在思索、更在探討。許多教師越來越注重課堂教學的創新，探索了很多的教學方法和模式，也形成了各具特色的教學風格和體系，作為在一線教學十多年的筆者，也對新課程下的歷史教學做出了積極的探索和嘗試，并取得了一定成就，深得學生的歡迎。下面結合自己教學中的做法，談幾點淺顯的認識，供大家商榷：

　　一、合作式教學方法

　　合作學習源于20世紀70年代美國的“合作性學習”，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種教學理論與策略體系。由于它在改善課堂氣氛，大面積提高學生成績，促進學生良好非智力品質的發展等方面實效顯著，很快就受到各國的普遍關注，成為一種主流教學理論和策略。合作學習是新課程標準倡導的學習方式之一，在歷史教學中實施合作學習的方法，不僅能創設一個輕松、民主、愉快的學習氛圍，較好地體現了學生的主體地位，使學生學得輕松、學得有趣，還能激發學生學習歷史的興趣，培養學生的思維能力。

　　在合作學習的過程中，教師的.職責不僅僅是傳授知識的角色，而是要成為一個愿意跟學生交換意見、啟發學生的思維、激起學生的興趣、聆聽學生心聲的人，成為學生學習過程中真正的“合作伙伴”。合作學習具體操作過程如下：我把所任教學班分為若干個歷史學習小組，明確且切合實際提出各個小組學習的目標。在教學中讓各小組學生主動參與，讓各小組自主學習、自己探索、自己創新。對于作業，各小組有時自己批改，有時互相批改、對于自己的錯題也能自我批改，查書印證，并且觸類旁通。對于教材，我鼓勵各小組學生說出一些不同于教材、不同于老師的想法，可以大膽假設自己的觀點是對的，但要證據確鑿，言之有理。對于做題，培養學生的探究精神、分析試卷的科學性、有效性，反思自己在解題過程中存在知識缺陷，完成試卷后，我讓各小組學生自己改或互改，這對提高學習成績、完善學習方法有很大作用。對于目標，各小組在組內確立各位成員的目標，明確地知道自己的位置，而對組外，確立最低目標和最高目標，對于達標的組員或小組，要互相勉勵，互相交流成功經驗，并且重新制定最高和最低目標。

　　二、啟發式的教學方法

　　啟發式教學法是一種古老的教學方法，它是從激發學生的積極性和主動性開始，科學地讓學生開動腦筋，以達到掌握知識、提高分析問題和解決問題的能力。學生在學習中的積極性，主要是開動腦筋，思考問題。教學中采用故事啟發、因果啟發、溫故啟發、對比啟發、現實啟發等等方式能夠充分調動學生的學習積極性和主動性，激發學生積極思維，增強學生的學習興趣。

　　三、歷史知識的串聯式教學方法

　　所謂知識串聯法，就是把相聯系的歷史知識按時間的變化、空間的轉移，歷史活動為線索。這線索猶如網之綱，綱舉目張，基本知識就會一網而盡。學生通過知識串聯法，不但能鞏固所學知識，也能使自己的思維更靈活，對知識構成一定的體系有很大的幫助。在具體實施過程中，可采用循序漸進的步驟：

　　1、前后聯系法：即以時間為序，指導學生將認知對象的重要知識及歷史發展線索進行分析整合。

　　2、中西結合法：即以空間為序，把中國跟西方的歷史相結合進行聯系歸納比較。

　　四、情境式的教學方法

　　教師不僅要選擇適當內容或分配教學時間，還要創設并引導學生進入歷史情境。情境教學就是教師根據一定的教學目的和教學主題設置跟當時相同的情景，師生融入這情景以完成教學任務的教學方法。那如何創設歷史教學情境，引導學生進行歷史思維呢?

　　請看下面一則“戰爭后的中國社會經濟”教學案例：該課內容繁蕪深奧，理論性強，老師在處理教學過程中多感到棘手。其中有一位教師在教學過程中虛構了一個歷史人物??? 三毛，通過《三毛歷險記》將學生帶入戰爭爆發前后的那個時代，將戰爭前后國家的大歷史與三毛個人的小歷史有機地結合在一起，并將之穿插到全課的教學中，成為課堂教學的線索，一方面通過三毛在當時那個特定歷史時空中的所見所聞，揭示出了戰爭之后的時代背景：外國商品傾銷到中國以及中國傳統手工業的破產凋敞;另一方面要求學生站在三毛的角度和立場上，進行洋布行銷還是土布行銷的市場調查。這種教學方法營造出了比較真實的歷史情境，創設出特定的教學氛圍，使學生能夠以探究的方式自主學習難點知識，學習興趣空前高漲。這樣一來，可以比較輕松地實現教學目標，也有利于學生從感性到理性的思考。

　　以上是本人在從事歷史教學過程中的一些體會，新課程給我們教師帶來了挑戰，也帶來了不可多得的機遇，在新課程實施過程中，我們教師應大膽嘗試、勤于思索，及時總結成功的經驗與失敗的原因，不斷改進和創新教學方法，才能跟新課程一起成長。

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