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價值論視域中的大眾化高等教育質(zhì)量觀探析論文
摘要：教育質(zhì)量是高等教育的生命線，是高等教育永恒的主題�！叩冉逃|(zhì)量觀是對高等教育質(zhì)量的價值判斷和選擇，隨著高等教育價值觀的變遷而發(fā)生與之相應的嬗變。在我國高等教育大眾化階段，高等教育將肩負起更為重大的歷史使命。為此，提升民族素質(zhì)，打造知識型社會，增強綜合國力，應成為我國大眾化高等教育質(zhì)量觀的基本價值取向。
關(guān)鍵詞：質(zhì)量觀；大眾化高等教育質(zhì)量；價值取向
教育與價值的關(guān)系是教育理論中最基本的命題之一，也是影響高等教育發(fā)展和高等教育質(zhì)量觀理論構(gòu)建的重要問題。
質(zhì)量是教育的生命線，是高等教育永恒的主題。教育質(zhì)量歷來是高等教育的熱點問題。伴隨著我國高等教育大眾化的進程，我國高等教育發(fā)展策略實現(xiàn)了戰(zhàn)略性的轉(zhuǎn)移，由外延式的發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式的發(fā)展，由注重規(guī)模的擴大轉(zhuǎn)向質(zhì)量的提升，如何有效地提升高等教育質(zhì)量是現(xiàn)階段我國高等教育研究亟待解決的首要問題。提升高等教育質(zhì)量，首先應該明晰何謂高等教育質(zhì)量，這就涉及高等教育質(zhì)量的價值取向以及對高等教育質(zhì)量的價值判斷和選擇，即高等教育質(zhì)量觀及其理論構(gòu)建問題。
一、高等教育質(zhì)量觀是對高等教育質(zhì)量的價值判斷
價值是日常生活中常用的一個高頻詞，在不同的領(lǐng)域具有不同的內(nèi)涵。作為“價值”的一般性涵義，即哲學范疇中的價值內(nèi)涵是指主體與客體之間的一種特定關(guān)系�！翱腕w以自身的屬性滿足主體需要或主體需求或主體需要被客體滿足的效應關(guān)系”。這意味著，價值既涉及客體的屬性、功能，又涉及了主體的需要和要求，唯有在主體與客體的關(guān)系之中，方能形成價值。然而，由于人們對同一客體屬性的理解和認識不同，便形成了對同一事物的不同價值觀。價值論是一種價值選擇和判斷，是主體對客體價值特性的一種認識和評價的取向標準，受主體的觀念、意識和立場以及事物客觀屬性的制約，具有主觀性的特點。
高等教育質(zhì)量觀是人們對高等教育質(zhì)量的認識，這一認識的實質(zhì)就在于人們根據(jù)某種價值取向?qū)Ω叩冉逃|(zhì)量所作出的價值選擇和判斷。從某種意義來說，高等教育質(zhì)量觀影響著高等教育質(zhì)量的提升，引導著高等教育的發(fā)展方向，是制約高等教育大眾化進程的重要因素。
何謂高等教育質(zhì)量?正如美國著名管理學家朱蘭(1.m.1uran)教授所認為的：質(zhì)量就是產(chǎn)品的適用性，即產(chǎn)品在使用時能成功地滿足用戶需要的程度。國際標準化組織(is02000)1994版的is09000標準對“質(zhì)量”的定義是：反映實體滿足明確和隱含需要能力的特性之總和：2000版is09000標準又將其定義改為：一組固有特性滿足要求的程度。由此不難看出，質(zhì)量與價值有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，即同樣作為客體屬性對主體需要的滿足，質(zhì)量越高，則價值越大，反之亦然。如此而論，教育質(zhì)量就是“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”，而高等教育質(zhì)量就應是作為客體的高等教育所具有的屬性是否能夠滿足高等教育主體(即，利益相關(guān)者)的需要及其滿足主體需求的程度。高等教育質(zhì)量是一個多維度、多層面和持續(xù)發(fā)展的概念。1998年在巴黎召開的第一屆世界高等教育大會通過的《21世紀高等教育展望和行動宣言》指出，高等教育是一個多層面的概念，對學校、國家和地區(qū)的具體情況應予以應有的重視，要考慮多樣性和避免用一個統(tǒng)一的尺度來衡量高等教育質(zhì)量。同樣，高等教育質(zhì)量與高等教育價值也呈現(xiàn)正相關(guān)。
評判質(zhì)量的高低取決于三大因素，一是客體固有的屬性，二是主體的質(zhì)量評判標準，三是客體滿足主體的程度。因此，評判高等教育的質(zhì)量也應從高等教育屬性、高等教育的品質(zhì)、高等教育目的，以及高等教育滿足利益相關(guān)者的需求程度等方面來衡量。然而，高等教育質(zhì)量觀作為對高等教育質(zhì)量的評判，并非只是對這些因素的簡單評價和判斷，而是人們基于一定的價值觀對高等教育質(zhì)量的價值選擇和判斷。
近些年來，高等教育質(zhì)量觀的理論構(gòu)建問題成為高等教育學術(shù)界探討的熱點問題，關(guān)于高等教育質(zhì)量觀的界定，以及高等教育質(zhì)量的分析眾說紛紜，并隨之出現(xiàn)了諸如高等教育的適應性質(zhì)量觀、服務性質(zhì)量觀、多樣性質(zhì)量觀、發(fā)展性質(zhì)量觀等各種觀點。然而，無論人們基于怎樣的視角認識高等教育質(zhì)量問題，高等教育質(zhì)量觀從本質(zhì)上來說，都是人們對于高等教育質(zhì)量所進行的價值判斷。
二、作為價值判斷的高等教育質(zhì)量觀分歧
高等教育價值觀集中反映了一個國家高等教育的發(fā)展方向以及人們對高等教育的社會地位和作用的評價，對高等教育的發(fā)展具有導向、評判功能。高等教育價值觀決定高等教育質(zhì)量觀，高等教育質(zhì)量觀是對高等教育價值觀的表達和體現(xiàn)。從價值論的視域來看，目前高等教育價值觀可分為個人本位價值觀、社會本位價值觀和知識本位價值觀；相應就有了個人、社會和知識三種價值判斷的高等教育質(zhì)量觀。
1.人本取向的高等教育質(zhì)量觀
人本取向的高等教育質(zhì)量觀，即人才培養(yǎng)作為衡量高等教育質(zhì)量的根本標準。這種質(zhì)量觀凸顯了人本主義和價值理性哲學思想，深受個人本位價值觀的影響，是高等教育主體價值觀的反映�！敖逃|(zhì)量衡量的標準是教育目的和各級各類學校的培養(yǎng)目標，前者規(guī)定受教育者的一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求；后者規(guī)定受教育者的具體質(zhì)量要求，是衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格”。這就是說，教育目的決定著教育質(zhì)量。教育以育人為本，教育的根本目的就是培養(yǎng)人才。高等教育作為教育特殊范疇，同樣要以培養(yǎng)高素質(zhì)、高質(zhì)量的人才為最終根本目的，故衡量高等教育質(zhì)量的標準理應為人才培養(yǎng)的質(zhì)量。
把人才培養(yǎng)質(zhì)量作為高等教育的核心質(zhì)量，體現(xiàn)了教育以人為本的原則，反映了教育的本質(zhì)內(nèi)涵，也是高等教育本體職能使然。但是，核心不是唯一，高等教育除了具有一般教育的特質(zhì)外，還有其自身的特殊規(guī)定性。不僅如此，對于高等教育而言，人才培養(yǎng)一方面要建立在高深學問的基礎上，另一方面又要直接面向社會培養(yǎng)各行各業(yè)的高層次人才。很顯然，人才培養(yǎng)的高等教育質(zhì)量觀既不能完全反映高等教育的本質(zhì)內(nèi)涵，也無法涵蓋高等教育的全部職能，因此具有一定的局限性。
2.社會取向的高等教育質(zhì)量觀
社會取向質(zhì)量觀基于高等教育社會本位價值觀，是以政治論的高等教育哲學思想為指導的。高等教育社會本位價值觀認為，高等教育應以服務于社會為基本價值取向，其價值在于培養(yǎng)出國家建設需要的、符合規(guī)格要求的專門人才，以此來促進社會的發(fā)展。當今社會，科學技術(shù)已成為促進社會政治、經(jīng)濟發(fā)展的重要因素，社會與高等教育的關(guān)系日益密切，適應并促進社會的發(fā)展是高等教育價值的重要體現(xiàn)，高等教育須根據(jù)社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的需要、勞動力市場發(fā)展的需求來實現(xiàn)質(zhì)量管理。
社會取向質(zhì)量觀更多地強調(diào)高等教育的外部適應性，致力于滿足社會的需求，滿足社會需求程度越高、人才適應社會能力越強，那么 教育就越能夠越充分體現(xiàn)其價值，相應的高等教育質(zhì)量就高；反之，高等教育體現(xiàn)的價值就越小，質(zhì)量就越低。
社會取向的高等教育質(zhì)量觀注重高等教育與社會的聯(lián)系，致力于促進社會的全面進步。但是，由于受到工具理性主義價值取向的引導，此種質(zhì)量觀忽視教育育人的本體功能。人是目的，不是工具。社會取向質(zhì)量觀在一定程度上會使大學成為人力培訓機構(gòu)。從而忽視人自身的和諧發(fā)展，這對高等教育的發(fā)展必將產(chǎn)生誤導作用，因此也難以成為合理的高等教育質(zhì)量觀。
3.知識(學術(shù))取向的高等教育質(zhì)量觀
知識取向質(zhì)量觀也可稱為學術(shù)導向質(zhì)量觀，是以“認識論”高等教育哲學為其基本價值取向，是高等教育對學術(shù)和知識追求的體現(xiàn)。此觀點認為高等教育應把傳授高深知識、探索真理和追求卓越看做是高等教育的基本價值。因此，高等教育質(zhì)量就應強調(diào)其知識性和學術(shù)性。也就是說，評判高等教育質(zhì)量的標準應體現(xiàn)為根據(jù)高等教育的自身發(fā)展規(guī)律，以學問探究、真理發(fā)現(xiàn)為主導，滿足高等教育系統(tǒng)內(nèi)部自身發(fā)展的需求，如學科發(fā)展的需要、課程設置的需要、學生專業(yè)學習的需要以及學術(shù)研究的需要等。很顯然，知識取向的高等教育質(zhì)量觀追求的是高等教育內(nèi)部系統(tǒng)的自我完善性，是非功利性的。因為大學是“按照自身規(guī)律發(fā)展的獨立的有機體”，是“與對上帝的榮譽和人類的利益所產(chǎn)生的任何影響都毫無相關(guān)”的“象牙塔”，其根本目的就是探索高深學問。一般而言，精英高等教育階段多采用知識(學術(shù))的高等教育質(zhì)量評判標準。
不可否認，高深學問是高等教育的一個根本性質(zhì)，以探索真理為目的是高等教育合法存在的依據(jù)，甚至在20世紀以前，“象牙塔的存在不是沒有根據(jù)的，它擺脫了外界的束縛，放棄了暫時的利益，成為保護人們進行知識探索的自律的場所�！比欢�，無論是高等教育本體功能和價值，還是現(xiàn)代高等教育的使命，無不表明
以純粹的知識探求為衡量高等教育的質(zhì)量標準，在當代社會既無法滿足高等教育自身發(fā)展的需要，也難以滿足各相關(guān)利益主體的需要。尤其是對處于大眾化階段的高等教育而言。知識取向的高等教育質(zhì)量觀更顯得有失偏頗和不切實際。
總之，無論是人本取向的質(zhì)量觀，還是社會取向的質(zhì)量觀，抑或知識(學術(shù))取向質(zhì)量觀，都是高等教育價值本性的獨白，而我國大眾化高等教育質(zhì)量觀的確立。應是高等教育價值的綜合體現(xiàn)。
三、我國大眾化高等教育質(zhì)量觀的價值取向
多樣性是大眾化高等教育的基本特征。“高等教育大眾化的發(fā)展前提是多樣化，多樣化的高等教育要有多樣化的培養(yǎng)目標和規(guī)格，從而也應當有多樣化的教育質(zhì)量標準”。
建構(gòu)我國高等教育大眾化階段的質(zhì)量觀。應該基于我國的社會發(fā)展狀況，基于高等教育的發(fā)展規(guī)律，牢牢地把握住中國特色，有機地融入中國傳統(tǒng)文化的元素，構(gòu)建適應多樣化需求的多元高等教育質(zhì)量觀，對高等教育質(zhì)量做出多元的價值判斷和選擇，來滿足高等教育利益相關(guān)者對于高等教育多元的利益訴求。根據(jù)高等教育發(fā)展的規(guī)律，以及我國在社會轉(zhuǎn)型期所面臨的機遇和挑戰(zhàn)，我國大眾化高等教育質(zhì)量觀的價值取向應定位于培養(yǎng)高素質(zhì)人才、打造知識型社會和推進綜合國力的提升三個方面。
1.培養(yǎng)高素質(zhì)人才是我國大眾化高等教育質(zhì)量觀的核心價值取向
新世紀，我國所肩負的最為重大的使命是全面建設小康社會，實現(xiàn)中華民族的偉大復興，而這一使命的完成從根本上要依靠全民族素質(zhì)的提升。因此，高等教育要肩負起培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重任。在我國高等教育大眾化階段，由于高等教育規(guī)模的擴大，使更多的莘莘學子能夠接受到高等教育，這就意味著高等教育質(zhì)量觀應把培養(yǎng)高素質(zhì)人才作為其核心價值取向。
眾所周知，高等教育具有人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務三大基本職能，而培養(yǎng)高層次人才既是高等教育最初的職能，也是其核心的職能，即高等教育任何職能都必須通過人才培養(yǎng)得以體現(xiàn)。尤其是伴隨著社會的急劇變化和發(fā)展，以及終身教育理念的日益深入人心，接受高等教育不僅只是人之所求，更是人之所需。作為以人才培養(yǎng)為直接目標的高等教育，應責無旁貸地擔負起通過高深學問的探究來涵養(yǎng)人性、提升人的素質(zhì)、促進人的發(fā)展的使命。
高素質(zhì)人才在精英高等教育階段主要體現(xiàn)為具有較高理論水平和學術(shù)造詣的社會精英；而在大眾化階段，由于高等教育規(guī)模的擴大，入學門檻的降低，加之人們對高等教育需求的多樣化，使得高等教育的培養(yǎng)目標呈現(xiàn)多元化，即不僅要培養(yǎng)少數(shù)具有較高學術(shù)水平的社會精英，更要培養(yǎng)數(shù)以千萬計的高素質(zhì)的勞動者。所以說，我國大眾化的高等教育質(zhì)量觀必須把培養(yǎng)各類高素質(zhì)人才作為其核心價值取向。
2.打造知識型社會是我國大眾化高等教育質(zhì)量觀的本體價值取向
人類歷史，尤其是二戰(zhàn)后的社會發(fā)展史極其深刻地表明，科技進步和教育發(fā)展是推動社會全面進步的重要動力。21世紀居于主導地位的經(jīng)濟主體是知識經(jīng)濟，人類將由此步入知識型社會。知識的創(chuàng)新、傳播和應用將成為社會和經(jīng)濟發(fā)展中最為核心的要素。高等教育的傳統(tǒng)功能在于保存、傳授和創(chuàng)新高深知識，高等教育作為架構(gòu)知識和社會發(fā)展之間的橋梁，將在知識社會中發(fā)揮根本性的作用。
高深知識傳授和科學研究是高等教育區(qū)別于初等教育和中等教育的重要標志，“高等教育院校如果失去了科研、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新功能，就會淪為‘第三級教育機構(gòu)’，僅僅只是初等教育和中等教育的延伸而已”。也就是說，高等教育與初等和中等教育雖然都是以人才培養(yǎng)為直接目標的活動，但所不同的是，前者更加側(cè)重通過高深學問的探究培養(yǎng)人才，而后者則更傾向通過知識的傳承培養(yǎng)人才。因此，可以說科學研究是高等教育與之俱來的功能，也是高等教育的本體價值。
大眾化高等教育與精英教育相比，改變的只是高等教育的規(guī)模和相應的模式，并非其實質(zhì)內(nèi)涵、本體價值的改變。高等教育永遠是傳遞高深知識、分析批判現(xiàn)存知識和探索新知的學問領(lǐng)域。惟其如此，高等教育才有其存在的和理性和價值性。從這個意義上講，打造知識型社會理應成為當前我國大眾化高等教育質(zhì)量觀的本體價值取向。
3.推進綜合國力的提升是我國高等教育質(zhì)量觀的功利價值取向
高等教育存在的合法性不僅取決于自身的本質(zhì)內(nèi)涵和本體價值，還取決于一定時期的社會需求，即高等教育必須反映社會需求、適應并滿足社會需求。大眾化高等教育意味著高等教育已經(jīng)由遠離社會的“象牙塔”過渡為社會的中心，與社會的聯(lián)系更加的密切。也就是說，社會需要高等教育源源不斷提供高素質(zhì)的人才、科學技術(shù)和科研成果為其進一步發(fā)展服務，而高等教育唯有服務于社會，才能夠立足。故當前我國高等教育的質(zhì)量還應著眼于高等教育服務社會的質(zhì)量。將增強我國綜合國力作為高等教育質(zhì)量觀的功利價值取向。
功利主義認為，追求功利是人之本性；功利主義價值取向下客體的存在、屬性和變化具有與主體“利”的需求相一致、符合或接近與 性質(zhì)。高等教育在作為主客體關(guān)系中的客體一方，也就必然具有這種功利性質(zhì)，從而產(chǎn)生一定的功利價值。這一功利價值就體現(xiàn)為服務于社會發(fā)展的需要。當然，高等教育服務于社會，并非“無奈”之舉，更多的是高等教育主動與社會相適應，積極參與社會建設；同時力求博得更多的社會滋養(yǎng)，獲得更大社會效益，以促進自身更好的發(fā)展。
當今社會，國與國之間的競爭主要體現(xiàn)在綜合國力的競爭上。綜合國力包括政治力、軍事力、科技力、經(jīng)濟力等方面，是衡量一個國家的經(jīng)濟、政治、軍事、技術(shù)實力的綜合性指標。增強綜合國力，關(guān)系到我國能否在新世紀國際競爭中立于不敗之地、中華民族能否屹立于世界民族之林等一系列具有歷史意義的重大問題。教育是增強綜合國力的基礎，其基礎性地位發(fā)揮更為主要的則表現(xiàn)在高等教育層面。高等教育作為社會文化科學的中心和知識分子的棲息地，在高級人才培養(yǎng)和科學研究方面具有其他任何形式的教育和社會機構(gòu)難以比擬的優(yōu)勢。因此，依靠高等教育促進社會政治、經(jīng)濟、國防、科技等各方面的發(fā)展，進而達到增強綜合國力的目的，是時代賦予高等教育的神圣使命，也是高等教育在當今社會得以存在的必然要求。
總而言之，大眾化高等教育質(zhì)量觀的價值取向是多元的，而多元的價值取向是互補的，而非對立的，它們共同體現(xiàn)了我國大眾化高等教育質(zhì)量觀理論建構(gòu)的根本之所在。
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