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科爾伯格道德認知發展理論與中學生道德教育的論文
道德認知發展理論是當代西方道德發展心理學中立足于“知”和“行”的最富影響力的理論，其代表人物是美國道德心理學家勞倫斯·科爾伯格。這一理論的出現，不僅對西方傳統的道德教育提出了挑戰，還引發了學校道德教育的改革�？茽柌裨�50年前提出的兩難故事討論法、公正團體等德育方法，被廣泛應用于世界各國的道德實踐中，產生了重大的影響。對這一理論進行梳理，有利于我們看清我國中學道德教育中存在的問題，進而探索有效的解決途徑。
一、科爾伯格道德認知發展理論之反思
階段理論是道德認知發展理論體系中最核心的部分，其主要內容是：
�。�1）道德發展與認知發展有密切關系，認知發展是道德發展的基礎，道德發展不能超越認知發展水平；
�。�2）道德發展總是遵循一定的階段進行的，兒童道德判斷水平的發展是有階段性的；
�。�3）道德發展階段具有不可逆性；
（4）道德發展的本質動機在于尋求社會接受和自我實現，有賴于個體對社會文化活動的參與程度。
這一理論揭示了道德認知和道德發展之間的關系：道德發展以道德認知為基礎且平行發展，認知水平高的，道德水平就高；認知水平處于什么階段，道德水平就處于哪個階段。在此基礎上，科爾伯格提出，人的道德判斷和推理能力的發展大體經過三個水平、六個階段，每個水平包括兩個階段。
前習俗水平。這一水平的兒童從行動的結果及其與自身的利害關系出發來評判善惡是非，包括第1和第2階段：第1階段為懲罰與服從的定向階段。這一階段的兒童以避免破壞規則而受到懲罰為道德判斷標準，沒有能力思考權威背后的道德準則。第2階段為個人主義、工具性的目的和交易階段。這一階段的兒童首先考慮的是規則能否滿足自己的需要，對自己有利的規則就是好的，反之就是不好的。科爾伯格指出，大多數九歲以下的兒童、部分青少年、大多數少年犯和成年罪犯都處在前習俗水平。[1]
習俗水平。處在這一水平的人內化了社會規則，能遵從現行社會秩序，且有維護這種秩序的內在愿望，包括第3和第4階段：第3階段是相互性的人際期望、人際關系與人際協調階段。該階段的個體把是否為大家喜歡和稱贊，是否對別人有幫助作為判斷對錯的標準，即所謂“好孩子”階段。第4階段是社會制度和良心階段。處在這一階段的個體認識到普遍的社會秩序，強調要遵守法律以維持社會秩序，維護社會或群體的利益。
后習俗水平。處在這一水平的個體的道德決策取決于平等社會中全部成員一致認可的那些權利、價值和原則，包括第5和第6階段：第5階段是社會契約或功利和個人權利階段。該階段個體堅持維護基本的權利、價值觀和合法的社會契約，甚至認為在它們與所屬群體的具體規則和法律發生沖突時也應該如此。第6階段是普遍的倫理原則階段。處在這一階段的人遵守自己選擇的倫理法則或原則，認識到法律和其他社會契約是建立在這種法則之上的。當法律違背了這些法則時，人們會按照法則行事，因為這些法則是普遍的公正原則。
科爾伯格的道德發展階段理論表明，個體道德階段的發展是一個由低（階段1）向高（階段6）的發展過程。在這個過程中， 個體是一次一個臺階地通過各個道德階段的， 同時道德階段的發展是不可逆的。
這一理論告訴我們，學校應該根據學生的認知水平，因時制宜地進行道德教育，不能操之過急地拔高，也不能滯后。比如說，對于處在第1階段的兒童，我們可以采用訓誡的方式告訴他打人是不對的。但是，當我們面對處于第4階段、具備獨立思考能力的高中生時，簡單的訓誡顯然就不適合了。他們的認知水平遠遠高出前者，如果老師簡單地采用批評懲罰的方式，他們就會不服氣，即便嘴里承認錯誤，心里也不以為然，甚至還憋著一口氣，尋找機會發泄出來。在這種情況下，老師可以采用說理、民主討論的方式引導學生發表自己的看法，讓學生在心悅誠服的同時提高道德認知能力。
二、科爾伯格學說對中學道德教育的借鑒意義
道德認知理論的提出在西方道德心理學發展史上產生了重要的影響，為我們反思中學道德教育提供了理論和實踐的啟示，具有多方面的借鑒意義。
（一）改革德育模式，培養和發展學生的道德判斷能力
科爾伯格指出，道德教育的目的，不是向人灌輸某種既定的道德規范，而是培養人們對各種問題進行道德判斷的能力。那么，如何有效提高兒童的判斷能力呢？科爾伯格把“必須在學生中引起真正的道德沖突和意見不一”作為道德教育方法的三大原則之一，他提出的道德兩難問題法，用情境故事設置道德沖突并提出道德問題，讓被試在自己的反應中“投射”內心的觀念，反映出個體的道德發展水平，被廣泛證明是切實可行的。
科爾伯格的這一觀點，有助于我們反思中學的道德教育。長期以來，我國強調的是以灌輸為主的傳統道德教育方法，它把一種固定不變的道德準則和道德判斷從外部強加于人， 而不是啟發人在精神道德的沖突中如何做出成熟的判斷和推理，合理地選擇道德行為。
中學生是具有較高道德認知能力的群體，死板的說教、強制的灌輸無法在他們心底引起共鳴，也無益于提高他們的道德判斷能力。因此我們建議，學校在進行道德教育時，可大膽吸收采用科爾伯格的道德兩難問題討論法，來改造學校德育。通過開展與他們的生活經歷息息相關、符合他們的道德發展階段的道德兩難問題的討論，促使學生產生認知沖突，啟發學生積極思考道德問題，從道德沖突中尋找正確的答案。
（二）尊重道德認知的發展規律，利用“最近發展區”理論進行道德教育
最近發展區理論是由前蘇聯教育家維果茨基（Vygotsky）[2]提出來的。維果茨基的研究表明，教育對兒童的發展能起到主導和促進作用，但需要確定兒童發展的兩種水平：一種是已經達到的發展水平；另一種是兒童可能達到的發展水平，表現為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發展區”。
科爾伯格在維果茨基最近發展區理論的基礎上，提出了道德發展的最近發展區理論。他認為，道德發展階段具有優勢性，即兒童能夠理解所有處在他們現有階段以下的道德判斷，且至多只能對他們所處階段以上的一個階段的道德問題有某種程度的理解。也就是說，在兒童現有道德水平1的基礎上，實際上存在一個準道德水平2，這是向道德水平2過渡的中介和橋梁。因此，在道德教育中，教育者所提倡的道德水平應該是高于兒童現有水平的一個水平，也就是準水平2�？梢�，道德教育水平既不能太高也不能太低，只有找到最近發展區，才能使兒童的道德品質更好地向高一階段發展。[3]
中國傳統道德教育通常忽視這個“道德發展的最近發展區”，不顧及道德發展階段規律，教條式地搬用一套成年人的道德觀念施教于尚處在低常態水平的學生。這種跨階段的道德教育，遠遠超出一般人的理解和接受能力，從而也就變得毫無意義。一種道德觀念的確立和發展，往往和一個人的認知心理發展、邏輯思維能力的發展、社會環境的制約程度以及無數次道德沖突中的經驗積累有不同性質的聯系，因此，這也就成了處于低常態水平的人為什么不能選擇超常態水平的道德行為的主要原因。
科氏也從實驗角度證實了這一點。他曾和受試者進行談話，確定他們達到的道德發展階段；然后告訴他們一些第六階段的道德判斷，要求他們根據每個人的理解用自己的話重講一遍。結果表明：所有的受試者只能按照比他們已達到的階段再高一階段的理解來表達這些判斷，但是沒有一個人能用超過他們現有階段二個或三個階段所理解的意義來表達這些判斷。這一實證材料再好不過地表明：超越階段的道德教育是徒勞無益的。
因此，我們建議學校尊重道德認知發展規律，用學生“聽得懂”的語言開展道德教育，而不是強行灌輸超出他們道德認知水平的條條框框。筆者曾經在講授“責任感”時在學生中開展以“責任感就是…”為主題的課堂討論，學生們通過熱烈討論，最后總結出“不滴水的水龍頭、干凈的洗手間、人走燈滅”等十大責任。由于與學生的生活息息相關，學生對這一概念便有了比書本上枯燥抽象的定義深刻得多的理解。
（三）確立學生的主體地位，中學的道德教育從“教會順從”轉型為“教會選擇”
確立學生在德育中的主體地位，是指把德育的外在要求轉化為學生自覺學習提高的內在需要，使學生主動認可教育目標，發揮主觀能動性，積極地汲取教育內容，創造性地加以內化，形成正確的思想品德，同時能動地反作用于教育者，影響教育者，做到教學相長，最終實現自身的全面發展。[4]
迄今為止，我國中學道德教育基本上只是一種“教會順從”的道德教育，它要求青少年學生無條件地認同既定的道德取向與道德規范。這些道德規范既包括制度化了的、成文的道德約束，譬如“中學生行為守則”之類的道德規定，也包括非制度化的、未成文的道德命令，如學校與教師對中學生提出的某些特定的道德要求。除此之外，青少年還需要無條件地接受既定的道德教育過程。在這種道德教育中，教育者和被教育者的關系往往是一種單純的“教與學” 的關系，作為“受教育者”的學生，可以說總是被動地屬于“教育”“轉變”的對象，從未被真正視為具有獨立人格的“主體”，從未被允許對各種道德取向進行自己的獨立的“選擇”。
在科氏看來，道德教育的目的，從根本上說就是培養和發展被教育者的主動性，應用受教育者自己的道德判斷（而不是教育者的道德判斷） 去選擇他自己的行為，這才是道德教育的真正價值所在。
因此，學校與教師應該以一種民主的態度對待學生，對社會上或生活中的道德問題采用探討的方式，而不是訓誡的方式。在教學與生活中平等對待學生，尊重個體差異性，允許學生提出自己的看法，作出自己的選擇，而不是強迫學生接受完全一樣的道德戒律和道德立場。允許學生參與道德規范的改造和反思，而不是把學生看成是被動的道德規約的接收者。學校和教師應對學生提出富有啟發式的道德評價，而不是把自己置于訓導者的位置，對學生進行不容置疑的道德裁定。
對于社會上出現的與既定道德規范與道德取向不一致的現象，教師應與學生認真討論，把包含矛盾和沖突的道德事件客觀地介紹給學生，師生開展平等對話，讓學生自己進行獨立的道德判斷。教師不再是裁判者，而是引導者。引導也并不一定要回到傳統的道德規范上去，可以通過討論，共同探索符合社會發展的新的道德取向與道德規范。只有在民主的氣氛中，采用民主的方式，才能充分調動學生的積極性，使學生在情感上愿意接受道德教育，而不是口服心不服。只有這樣，才能真正提高整個社會群體的道德水平。
我們的課堂可以引入社會上的熱點問題，激發學生認真思考、積極討論，比如針對社會上“做好事反被訛”這一問題，我們可以在班上展開討論：該不該做好事？舍己為人對不對？救人被訛怎么辦？是什么導致現代人的冷漠？師生開展平等對話，學生自主判斷選擇。
只有當我們的道德教育真正做到以人為本、從人出發，我們的學生才會從“順從”轉型為“選擇”，道德認知能力才能真正得以提高，“知”也才能真正轉化為“行”。
由此可見，科爾伯格的道德認知發展理論對我國中學道德教育的啟示和意義是多方面的。既然人的道德認知發展的最高階段是普世性的道德原則，那么，我們就有理由相信，中國的道德教育也終將打破狹隘訓教主義的桎梏，隨著中國社會的發展，而逐漸融入到國際社會的道德發展潮流之中，為促進普世性道德價值觀的實現作出應有的貢獻。 []
參考文獻：
[1][3]L·科爾伯格.道德發展心理學[M].郭本禹，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2004：173，56.
[2]高文.維果茨基心理發展理論的方法論取向[M].外國教育資料，1999（3）.
[4]石鵬遠，李創斌.科爾伯格道德教育理論評析[J].教育研究，2006（8）.
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