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淺談義務教育的課程評價方法論文
我國的課程評價一直沿襲著統一量化的指標為核心，導致課程界集體無意識，認為這是正確的課程評價的方法。產生原因主要是沒有注意到義務教育的基本性質和統一量化指標所要求的不同，與個體內差異的相同之處。對于義務教育階段的課程評價的方法應該采用以個體內差異為主要的核心，逐漸地淡化統一量化指標。
義務教育量化指標課程評價個體內差異現階段我國教育在課程評價的方法選擇上出現了一定的盲區，依然沿襲著傳統的統一量化指標為核心的方法，這就導致了教育相對較為死板的局面，學生個體差異性沒有得到很好的發揮。課程評價主要是對課程做出各種各樣的決策以保證課程的有效性，從而使學生的能力得到很好發揮的一種特殊的活動。但是課程評價的實現是以課程目的為前提條件的，只有課程目標明確時才能產生與之相對應的課程評價的方法，因此，課程評價的目標與課程評價的方法之間存在一定的內在關系。
一、相悖的統一量化指標
統一量化指標就是按照某種特定的標準作為評定的統一原則，具體應用到課程評價的過程中，就是根據學生的成績將其進行甄別和選拔，忽略其個體差異。教育課程改革的目標是改變教學評價的過程過分的依賴甄別和選拔的方式，要充分地采用評價促進學生發展，教師教學的實踐方法。課程改革以來，在課程評價方面盡管出現了各種的定性評價、評語評價、學生評價以及評價時注意個體性差異等新的提法，但在具體的實施過程中仍然采用的“統一量化指標”評價。
為實現某種特定的需要是統一量化評價指標所要求的，判斷課程評價的方法是否采用統一量的指標主要取決于該課程是否為了滿足社會的某種特定的需要。如果義務教育是為了培養社會的行業或專業的人才，那么，應該采用統一量化的指標。義務教育與社會的特定需要之間存在非確定性和非特定性，換言之義務教育是指向社會的非特定需要，這就決定了義務教育的課程評價與統一量化指標相背離的。然而現階段的課程評價仍將與其結合在一起，將其與及格與否的等級結合在一起，這就導致了我國課程評價領域的集體無意識。其實，使用這種評價的方法是他們沒有注意到及格與否與甄別選拔是一體化的存在，二者是相輔相成的，沒有注意到這種評價的方法是對應于社會的特定需要而不是義務教育所要求的社會共同的需要。課程評價之所以采用統一量化指標，是因為教育理論研究界沒有注意到“義務教育課程評價合格標準”實際上是一個偽命題。
二、相對的個體內差異評價
義務教育的基本性質決定了課程評價的目標是面向社會和個體的共同需要而不是社會的特定需要，同樣決定了課程評價應該與社會的共同需要相適應。課程價值取向的這一非特定的需要使得統一量化指標失去了原有的基礎。那么，義務教育的課程評價的方法應該如何選擇？從課程目標的角度上講，就是使每個學生的知識技能、學習方法以及對學習的情感態度方面在原有的基礎上得到最大成度的發揮。這就決定了個體性差異評價的方法構成了義務教育課程評價方法的相對應的關系。
1、義務教育的基本性質是面向社會的共同的需要，是承認個體性的差異而不是甄別的教育。根據義務教育法規定，所有適齡的兒童少年都有受教育的權利，都具有免試入學的權利，這就意味著義務教育的學齡人員無需進行甄別和選拔就可以入學進行教育。可見，這正是體現義務教育對個體性差異的承認，應該將個體性差異貫穿在整個義務教育的全過程中。因此，課程評價應該與“個體性差異評價”構成相對應的關系。個體性差異的評價是以學生之前的發展水平為前提條件的，參照標準對學生的個體性差異進行評判。
2、“個體內差異評價”可以在課堂教學中很好地實現“因材施教”的教學原則。這就要求在教學的各個環節中都要采用這一原則，尤其在義務教育階段，由于適齡兒童少年都有免試入學的權利，導致了學生之間存在較大的個體差異性，如果只在教學的某一方面堅守此原則，而在課程評價環節予以忽視，就會導致教學要件之間產生不良的邏輯關系，影響教學質量。
義務教育的基本性質是面向社會的共同需要而非社會的特定需要，說明義務教育不是為了甄別和選拔，沒有理由采用“統一的量化指標”的評價模式；義務教育是承認個體差異的教育，就要求在課程評價過程中采用“個體內差異的評價”的模式。在采用“統一量化的指標”的評價模式中，與其說是教師圍繞著課程內容展開教學，不如說是教師根據所要求達到的某種特定目標進行的教學，將學生培養成自己心目中的形象，這就導致學生的個體性差異被吞噬。采用“個體內差異評價”的教學模式，是承認學生之間的差異性，關注的正是學生通過課程教學過程，在原有的基礎上是否得到了應有的發展。因此“個體內差異評價”，是將學生的發展過程作為課程教育價值的實現過程，充分發揮學生的個體差異性，努力培養適應不同社會需要的建設者。一旦明確義務教育階段的課程目標是為了滿足社會和個體的共同需要而不是特定的需要，且積極采用“個體內差異的評價”作為課程評價的模式，意味著在制度方面重大的突破，尤其是在課程評價的操作成面上，為教師提供了是學生在原有的基礎上最大發揮的外部環境，從而為課程的“認識——實踐”過程需要建立在承認不同學生的個體差異和接受知識能力、認知能力的差異的基礎上提供保障。
參考文獻：
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