幼兒園規則教育異化問題與解決措施
幼兒園班級每一條規則實施過程是一個不斷動態演變的過程，都代表著一個完整的行為事件，以下是小編搜集整理的一篇探究幼兒園規則教育異化問題的論文范文，供大家閱讀查看。
一、引言
如今的幼兒園教室愈來愈成為訓斥、叱責、威脅充斥的集中營：“××，請舉手回答問題!我看誰的小手舉得最好，我就抽誰的問題!”“請排隊上廁所，我看誰的小耳朵不聽話，小耳朵不聽話的今天就別想上廁所!”這樣的情形和�？鹿P下所描述的那馴服肉體的訓練場頗有幾分相似。班級規則教育的這種異化現象讓人不禁反思：班級規則教育為何成為馴服幼兒身體、奴化幼兒思想的一種武器?事實上，對于班級規則教育應然狀態，許多教育學家所達成的共識是：有意義的規則教育在于幼兒主動、積極地建構。但在實然狀態下，班級規則教育的異化現象卻愈演愈烈。理論與實踐不對接的背景下，對于幼兒園班級規則教育實然狀態的考察與分析研究顯得尤為的必要與緊迫。
班級規則教育的異化現象激起了許多研究者的興趣，研究者們一致認為造成此種現象的原因之一是班級規則實施過程中教師對于幼兒主體性地位的忽視，為此許多研究者從不同角度進行了深入地批判。比如，研究者指出幼兒園班級規則的制定、出發點、執行等體現出以教師為中心、以管理為中心、以控制為中心、以說教與強化為中心的特點，導致了幼兒消極的自我認知以及教師的知識權威[1].有研究者分析了幼兒園班級制度化生活的特點并指出已有的研究大多關注班級常規積極的意義而忽視了對班級常規的深刻反思[2].有研究者以文化的視角切入，認為幼兒教師作為成人的文化代表，對于幼兒文化的定位與解讀出現了偏離，從而導致教師文化壓制了幼兒文化[3].有研究者從教育現象學的角度詳細剖析了幼兒違規現象背后的情感體驗與動機，并呼吁幼兒園、教師應走入幼兒的內心世界，與幼兒一起構建更有生命力的規則教育[4].有研究者通過觀察法搜集到了班級規則，分析發現幼兒教師提出的規則主要集中在學習和生活方面;教師主要用表揚和批評反饋幼兒執行規則的情況[5].可以看出，已有研究從多個角度審視幼兒園班級規則教育，但大多為理論思辨。而本研究將運用質性的實證研究方法，以班級規則實施過程為切入點，深入幼兒園實踐現場以考察幼兒園班級規則實施過程的實然狀態，發現其問題，從而為改變幼兒園規則教育的異化現象，提升幼兒園班級規則教育中幼兒的主體地位提供實證依據。
二、研究方法
(一)研究對象
為了詳細與全面地把握幼兒園班級規則實施的實然狀況，本研究采取了目的性抽樣方法，以期能夠為本研究提供最大信息量。研究對象為某市某一級示范園的一個中班。該園是該市一級示范園，是該市教育實驗基地園與窗口園，在全市一直發揮著積極的帶頭示范作用。該中班由35個幼兒、兩名教師和一名保育員構成。班級幼兒年齡在4.2歲-5歲之間，男女比例為1:1.2.主班教師為學前教育本科畢業學歷，已工作九年，工作能力突出，是園里公認的教學能手;配班教師為學前教育專科學歷，已工作七年;保育員為高中學歷，有十二年的保育經驗。
(二)研究工具
幼兒園班級每一條規則實施過程是一個不斷動態演變的過程，都代表著一個完整的行為事件。根據教育社會學研究，這樣一個動態的過程大致經歷三個階段：導入→執行→修復，這構成了本研究中觀察的基本維度。根據研究目的的需要，借鑒有關幼兒規避行為、違規行為、規范事件等已有研究，并結合前期與幼兒園一線教師關于規則教育的訪談，經過反復地推敲、辨析，最終制訂出了幼兒園班級規則實施的觀察記錄表。現有的框架包括四個基本部分以及更加細化的若干類別，如表1.
(三)研究程序與數據處理
采用參與式觀察，共持續70天。每天觀察時間為幼兒一日活動時間，即7:50-17:30.觀察間隙，對該班教師進行了隨機訪談，其目的是了解在具體的活動背景中教師制訂、執行規則的出發點等，以期為總體把握教師的規則教育觀提供豐富的事實依據。對所有數據，采用SPPS16.0統計軟件進行統計分析。
三、研究結果與分析
(一)幼兒園班級規則的導入方式
圖1統計的結果表明：幼兒園班級規則教育中規則的導入以顯性的命令要求與違規行為為主，分別占48%、26%.相比之下，榜樣行為導入占19%,滲透式教育則更少涉及，僅占7%.可以看出，前兩種方式更具有強制的約束力，而榜樣行為與滲透式教育則略顯溫和。對教師來說，導入方式越具有強制約束力，給到幼兒的震懾越大，所能引起的幼兒行為的變化越明顯與即時。一些相對溫和的方式比如滲透式教育由于需要教師多次耐心地說理與解釋，費力且費時，且效果不顯著，自然成為教師最后的選擇。
(二)幼兒園班級規則的執行方式
班級規則教育中規則的執行方式的頻次分布如圖2.可以看出，在班級規則的執行中，預警性提醒是最主要的執行方式，占23%.所謂預警性提醒是指在幼兒違規跡象時教師所采取的諸如口頭提醒、動作指示等預警措施，其目的是將幼兒的違規行為扼殺于搖籃之中。在預警性提醒中，教師對規則機械式地復讀機式的強調就能讓幼兒表現出對于規則表面的遵從，這樣的方式省力、省時且具有較好的效果，自然成為班級規則執行中最常用的方法。另外，我們看到班級規則的`執行中，隱射、代言人、假問題、貼標簽、反復練習等方式均有涉及且所占比例相差不大，分別是21%、20%、15%、11%、10%.其原因在于：規則的執行是規則實施過程中最重要也是最花費時間的環節。如果教師在此環節中長期固定使用一種方式，該方式的威懾力難免隨著時間的推移而消減，這迫使教師在班級規則執行過程中結合不同的情境，盡可能利用多種方式，以便讓幼兒對不同執行方式長時間保持一種心里敬畏而從行為上表現出對規則的遵從。最后，綜合規則的執行過程，我們看到各方式均是以行為主義為基礎的行為控制與糾正方式，體現出了強烈的控制性。
(三)幼兒園班級規則的修復方式
從圖3可以看出，幼兒園班級規則的修復中最常用的方式是直接暴露，所占比例為19%.直接暴露是指在幼兒違規后，教師直接針對該幼兒以言語的形式將其違規行為完全暴露于班級之中。對于幼兒而言，這種方式具有極強的指向性與被注視性，即幼兒被直接暴露同時又不斷地被注視(教師一直注視著幼兒，直到幼兒的行為有所改變)。對幼兒具有極強的震懾力，能夠迫使幼兒在短時間內迅速調整自己的行為。對教師來說，這種方式省時且有效果，同時由于它不會激起教師太多負面情緒，看上去這種方式似乎沒有參雜太多的教師威懾力而顯得較為溫和，因此直接暴露成為班級規則修復中最慣用的方式。除了直接暴露，在班級規則修復中使用頻次從高到低分別是警告、訓斥、隔離、匿名批評，分別占16%、15%、12.5%、12.5%;其次是剝奪、故意忽視、說理、收回標簽、沉默，比例最少的是合作解決�？梢钥闯觯�、訓斥、隔離等在規則修復中這些教師較高頻次使用的方式多具有負向性質，對于諸如說理、合作解決等這類具有正向性質的方式，教師較少使用。顯然那些負向性質的方式由于附帶著教師強大的威懾力往往能帶來及時的效應，而正向性質的方式由于其費力且不能取得及時的效應，自然成為教師最后的選擇。
四、討論
上述結果與分析表明班級規則實施各過程中高頻次出現的方式多具有負向性質，這些負向性質的方式體現出的共同特點是具有較強的震懾力，能帶來即時的效應。結合訪談，進一步分析可以發現幼兒園班級規則實施過程存在以下兩個問題：
(一)追求高效管理，忽略幼兒的發展價值
從班級規則實施過程來看，教師往往傾向于采用簡單粗暴且具有即時效應的方式來控制幼兒的一言一行。這些方式無不宣揚著教師對于“高效管理”狂熱的執著。觀察中我們發現時常一個20分鐘的集體活動里，教師隨意地警告、恐嚇、懲罰違規幼兒的時間有時能占據整個活動時間的三分之一。似乎全部的教育活動都必須讓位于班級的“良好秩序”.訪談中當被問及規則的價值時，教師均將方便教師管理作為首要考慮因素。例如，兩位教師談到：“只要讓孩子們知道規矩了，懂規矩了，有時我們一個眼神，一個動作，孩子們就知道咋回事了，用不著我們費力氣費口舌�，F在的家庭，獨生子女多，爺爺奶奶慣養得太厲害了，孩子在家里很難學到規矩，只有上了幼兒園我們做老師地幫家長壓一壓，孩子才懂得什么是規矩，做一個守規矩的乖孩子�！笨梢钥吹剑m然幼兒還未正式進入幼兒園集體生活，但教師已經先入為主，為幼兒打下了深深的烙�。翰欢幘�。于是一旦幼兒進入其視線范圍，教師便絞盡腦汁想出各種方式“對付”那些調皮的不知規矩的孩子，教他們如何懂規則、守規則。而一句“壓一壓”很是形象地再現了這一過程，“一個眼神、一個動作”就能讓孩子做一個“守規矩的乖孩子”,這更是宣揚著教師的“管理”有多么高效。
不可否認，對于一個團體來說，規則是其良好秩序與有效行動的保證。從這個層面來說，規則首先表現出的是其管理價值。但幼兒園這一團體存在著鮮明的特殊性---不僅是管理性組織，更是教育性組織[6].這意味著幼兒園中一切教育教學活動必須服務于“育人”這一目的。而幼兒園班級規則教育作為一種教育活動，首當其沖的也應該是其育人這一目的。換句話說，班級規則并不僅是一種手段，更多是作為教育目的的存在。正如吳洪偉所言：“紀律實踐是一種獨特的事物，具有自身的發展規律和獨特價值，是一種獨立的活動。它既不是教學工作的一部分，也不能等同于管理，而是一種教學活動，是整個教學的有機組成部分�！盵7].當班級規則教育作為一種教育活動存在時，對其管理價值過多地強調，只能給幼兒園班級規則教育披上一層追求高效的外衣，其結果必定是另一弱勢群體---幼兒自身發展價值的忽略與缺失。
(二)強調絕對權威，忽略幼兒的主體地位
從規則的導入到規則的修復，一些以壓制、約束為目的的方式占據著絕對的主導地位，這些方式彰顯著教師的絕對權威。比如，教師在執行“戶外活動前必須上廁所”這一規則時，即使某些孩子在戶外活動時因為忍小便而面紅耳赤，甚至趴在地上了，也必須等到老師下達解便的統一命令。訪談中，教師一致認為“規矩一旦定下來，就絕不能打破，否則老師的威信立馬就沒了”.因為將威信高高地置于幼兒的主體地位之上或者置于幼兒自在自由狀態的對立面，班級每一條規則在實施過程中無論其存在的情境，也無論其具體內容，但凡是教師所要求的，幼兒必須絕對地服從，毫無任何彈性，同時絕不容許一絲挑戰。由于教師權威的無限膨脹，規則系統控制權絕對地偏向了教師。這種失調的權利參與與分配直接導致幼兒對于班級規則的遵從更多的是為了避免受懲罰而表現出的機械地服從。
顯然，幼兒對于規則的遵守應該更多的來自于個體內心主動的覺醒，“兒童必須自己感覺到，在某一規范中，究竟什么是他應該自覺遵守的東西。”[8].要達到內心的覺醒，必定要將幼兒作為獨立的個體，充分尊重并調動其主動性、自覺性。而教師在其中的作用，正如涂爾干所言：“他是偉大的、超越他的道德實在的一件工具，而且他與這種實在的交流比兒童更直接，正是通過他的中介作用，兒童才能與道德實在溝通。”[8].由于教師身上所承載的知識優勢，社會賦予其一種權威。然而教師的權威并不與幼兒的主體地位相悖離，而是幼兒與道德之間對話的橋梁。但如果過多強調權威，權威亦演變成威權。太多的威權必然導致幼兒主體地位的被忽略，甚至被抹殺。
五、結語
上述研究表明幼兒園規則實施過程中顯性明確要求和違規行為導入是班級規則實施中主要的導入方式;預警性提醒是規則執行中使用頻次最高的方式;班級規則的修復中，直接暴露使用頻次最高，合作解決最少使用。進一步分析可以發現幼兒園規則實施過程中存在著兩個主要問題：追求高效管理，忽略幼兒的發展價值;強調絕對權威，忽略幼兒的主體地位。
要改變這種現象，教師需要平衡規則的管理價值與其對幼兒發展價值的關系，摒棄“高效管理”的規則教育觀，賦予班級規則教育更多育人的價值。同時放棄其在師幼互動中的絕對控制權，在班級規則實施的各過程中充分調動幼兒的主動、自省、自覺，讓幼兒成為自我規則積極的建構者，以此彰顯幼兒園班級規則教育中的人文關懷。
[參考文獻]
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